RESEÑA
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El libro arguye que la educación andina al comienzo del tercer milenio debería reconceptualizar las necesidades escolares en términos de las diversas prácticas textuales (oral, visual, semiótico, textual, táctil, coreográfico, numérico, etc.) que existen en la misma comunidad. Esta meta es urgente, considerando que en países como Bolivia, las mismas demandas comunicativas en el mercado van a exigir muy pronto nuevas formas de alfabetización para llevar adelante tareas mediante los lenguajes visuales que demandan los paquetes de la computación, con sus combinaciones de signos, símbolos, dibujos, palabras, textos e imágenes.
En este contexto, el libro postula que las mismas prácticas textuales de las áreas rurales del altiplano, lejos de ser un freno al progreso de los países andinos, más bien incluyen en su manejo didáctico muchas técnicas del futuro, lo que habría que explotar. Desde esta perspectiva, para ir más allá de las luchas textuales del pasado, se debería repensar el diseño de los módulos existentes de la Reforma que simplemente continúan la misma tendencia de dar mayor prestigio a la lecto-escritura. En la implementación de la Reforma Educativa boliviana, habría que repensar también el enfoque hacia la enseñanza, incluso hacia las lenguas andinas, para superar la perspectiva hispano-europea actual y proceder hacia una perspectiva más "intercultural", incluso más andina. Como parte de estos cambios, los nuevos modelos didáctico-pedagógicos, textos, maneras de escribir y aulas, todos, se habrían que insertar dentro del marco histórico de las percepciones y usos previos de los destinatarios: la población andina.
Partiendo de un marco histórico, antropológico y lingüístico de la problemática actual, el presente libro va más allá de una crítica de la Reforma Educativa para plantear una nueva visión de la educación boliviana, pertinente y necesaria para los profesionales de diversas disciplinas.
LA ORGANIZACIÓN DEL LIBRO
El libro está dividido en tres Partes. En la Parte 1, Luchas textuales, abrimos un marco histórico amplio para ubicar la lucha textual actual en las áreas rurales, promulgada por la Ley de la Reforma Educativa, dentro de la pugna entre las prácticas textuales andinas y las prácticas escriturales importadas con la conquista.
En el Capítulo 1, enfocamos la textualidad andina propia. Centrándonos en la naturaleza de las "prácticas textuales" y los "textos" en los Andes, recurrimos a la gramatología de Jacques Derrida para decidir si es o no apropiado llamar a los textos andinos (textil o kipu) "escritura". Para contestar esta pregunta, escudriñamos la dinámica de los textos andinos como una parte vital de sus propias bases productivas, tomando en cuenta las teorías de Althusser, Williams, McLuhan, y algunos aspectos de la tecnología informática. En el Capítulo 2, examinamos más detenidamente el contacto postconquista entre las diferentes prácticas textuales y escriturales (europeas y andinas), y la resultante pugna de significados. Identificamos en el fondo de esta pugna de significados una confrontación de ideas religiosas, cuyo eje central continúa vigente. En el Capítulo 3, enfocamos otra etapa en la diseminación de la lecto-escritura a lo largo del territorio andino, con la fundación y auto-identidad de las repúblicas como Bolivia, mediante la producción de los "textos de la Nación". Como una reacción de parte de la población andina, identificamos, en el transcurso del último siglo, las diferentes tendencias en una transición gradual desde una lucha por tierras, manejado por una elite andina, hacia una lucha educativa, manejada por los educadores de vanguardia y luego por los profesores rurales. Vemos en los planteamientos de la Reforma y la preparación de los nuevos "textos de la escuela", una ruptura con estas tendencias locales y la imposición de políticas de otra elite foránea.
En la Parte II, El Rincón de las cabezas, repensamos la escuela según los criterios de una historia andina de la relación comunidad-Estado, según el pensamiento de los comunarios (hombres y mujeres, niños y niñas) aymara hablantes del lugar de estudio, en que ellos entran como actores sociales.
En el Capítulo 4, a través de un estudio de los diferentes discursos en momentos críticos, demostramos las distintas tendencias en la lucha textual actual, en que los profesores rurales tienden a defender una nueva lucha educativa en tanto que los comunarios continúan su lucha por las tierras, de una manera más conservadora. En el Capítulo 5, examinamos el papel de los niños en la escuela, según los criterios de los comunarios, como parte de una entrega tributaria anual para cumplir las obligaciones de la comunidad con el Estado, a cambio por los derechos a las tierras. En este contexto tributario, planteamos el perfil de una teoría textual andina que se centra en la relación comunidad-Estado, la identidad (el Mismo) y el Otro. En el Capítulo 6, examinamos con detalle la "educación andina", en especial el concepto de los thakhis o "caminos" que estructuran las prácticas pedagógicas andinas, y la función en estas prácticas de la gente mayor, en la transmisión intergeneracional del conocimiento. Comparamos además las nociones ontológicas andinas, en base del textil, en el fondo de los caminos de aprendizaje, con las que se desarrollan en la Reforma, en base de los criterios de la escritura alfabética. Y, en el Capítulo 7, examinamos los ritos escolares, ubicándolos en una cosmología andina más compleja y extensa, que articula las relaciones comunidad-Estado según diferentes periodizaciones históricas.
En la Parte III, Los textos andinos y su interpretación, comparamos los modos de comprender e interpretar los textos propios, de parte de la población andina, con las maneras de reinterpretar las nuevas prácticas textuales en su contorno (los documentos escritos, los textos rezados de la catequización, los textos de la Nación), para poder entender cómo ellos están reinterpretando en el presente, según los mismos criterios andinos, los textos actuales de la Reforma Educativa.
En el Capítulo 8, identificamos la influencia de las prácticas textuales andinas en las prácticas didácticas del aula. Examinamos el poder de la voz en la base de la oralidad como una manifestación de la transmisión intergeneracional y la continuidad del poder de los antepasados, que luego se transfiere a las prácticas textuales locales relacionadas con los documentos escritos. De esta manera, trazamos las ideas acerca de los documentos escritos como seres vivientes, que tienen implicaciones importantes en las prácticas escolares actuales, dotadas por la Reforma Educativa. En el Capítulo 9, percibimos en los modos coloniales de enseñar la palabra de Dios y la doctrina cristiana, mediante los rezos, otra influencia sobre las prácticas didácticas actuales del aula, y sugerimos cómo la gente andina pudo adoptar esta enseñanza eclesiástica en sus propias prácticas religiosas y educativas. En el Capítulo 10, nos centramos en la dinámica de las prácticas numéricas andinas, enfocando la lectura de los k¡pus, manejados por los varones. Y en el Capítulo 11, continuamos nuestro examen de las prácticas numéricas, esta vez en una comparación entre el k¡pu y el textil. En ambos capítulos, destacamos el cómo las cuestiones de género influyen en la estructuración y el manejo de los textos andinos, y la importancia de esta diferenciación en el marco de una teoría textual andina.
En el Capítulo 12, cerramos el libro con algunas conclusiones y recomendaciones prácticas acerca de las luchas textuales andinas en el contexto de las políticas estatales de la educación.
A continuación reproducimos la introducción que entregaron los autores:
INTRODUCCIÓN
A pesar de los estudios sobre las dificultades en la práctica de la enseñanza de la lecto-escritura en culturas que han estado inmersas en otras prácticas textual-escriturales, todavía son muy pocas las investigaciones sobre la problemática de la enseñanza y el aprendizaje de la lecto-escritura en las escuelas rurales de Bolivia, donde las mismas dificultades ocurren tanto en el ámbito quechua como el aymara. Allí, la realidad cotidiana del contacto entre diferentes prácticas textuales (las europeas y las andinas) pone en duda las definiciones del "analfabetismo" como una mala hierba que habría que arrancar. En efecto, el "analfabeto", en el contexto rural andino, tiene sus propias prácticas textuales (la oralidad, los textiles y trenzados, los glifos, el canto y la música), sus propias prácticas numéricas (las Mallas, los glifos y los kipus anudados) y toda una gama de otros "textos" y otras formas de "escritura" y "número".
La situación contemporánea en otras partes del mundo es tal que, aun en los países desarrollados como Estados Unidos e Inglaterra, para aliviar estas dificultades se ha recurrido a experimentos con otras prácticas textuales "alternativas" -en el caso de ciertos grupos étnicos (Cook-Gumpertz y Keller Cohen, 1993)- o se ha centrado en las muchas ventajas didácticas de la práctica del "multimedia" en el aula para todos (Oldham y Parker, en prensa). Empero, en Bolivia hasta el presente, no hay propuestas prácticas para manejar en el aula el encuentro diario entre diferentes prácticas textuales que experimenta la niñez en las escuelas rurales. Hay pocas propuestas para mejorar la enseñanza de la lectoescritura alfabética, casi nada en cuanto a la exploración en el aula del uso de los propios textos andinos (tejido o kipu, canto o cuento) y un vacío en cuanto al entendimiento de, las transferencias que ocurren en el contacto diario entre diferentes prácticas textuales. Estas carencias forman el punto de partida del presente libro.
1.- LOS DEBATES DE LA EIB Y LAS PARADOJAS DE LA REALIDAD PRÁCTICA
Bolivia, país multicultural y plurilingüe, ha sufrido en el aula una fuerte represión de sus culturas, lenguas y prácticas textuales indígenas. La aplicación de las Leyes de Participación Popular y la Reforma Educativa abre una brecha para lograr nuevas posibilidades educativas, En especial, la propuesta para desarrollar no sólo el "tronco común" del curriculum, bajo la administración central del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (MECD) y de la Unidad Nacional de Servicios Técnico-Pedagógicos (UNST-P), sino también "ramas diversificadas" o "troncos locales" en cada zona de Bolivia, abre el espacio político para desarrollar, bajo el control de los representantes de las comunidades en colaboración con los técnicos departamentales, una parte del curriculum que acude a las necesidades locales y que se puede llevar adelante en el aula en base de los propios textos locales y las propias variantes lingüísticas regionales.
Sin embargo, hasta la actualidad, el marco de la Ley de Reforma Educativa (No. 1565, 7 de julio de 1994) no ha podido dar prioridad a este aspecto para su implementación. Por razones que examinaremos, se ha aprovechado la aplicación de la Reforma Educativa para desarrollar en el aula las prácticas escriturales de la cultura dominante, o para incorporar dentro de estas prácticas escriturales lo que se entiende como una "oralidad" más primordial (ETARE, 1993a).
Entretanto, todos los intentos de superar los llamados "problemas" andinos del analfabetismo y la oralidad (mediante el idealismo, el liberalismo, la modernización y la equidad de género, la "interculturalidad" y la aplicación de las nuevas técnicas pedagógicas), por las peculiaridades de la historia boliviana, tienen sus raíces fuera del contexto andino, en "lo ajeno". Como corolario, se ha percibido en "lo propio" de las prácticas andinas una carencia, un lapsus histórico y un atraso (cultural, lingüístico, pedagógico, literario, tecnológico), que habría que superar mediante una intervención estatal subvencionada desde fuera, o en los nuevos planteamientos de la Interculturalidad. Al mismo tiempo, hay poco debate acerca de las realidades de las propuestas didácticas, pedagógicas y literarias de la Reforma dentro de las comunidades andinas o dentro del Magisterio.
En este contexto, la meta original de nuestro proyecto "Multimedia" (auspiciado por el PIEB en 1998) fue la de averiguar una perspectiva más andina acerca de la marcha de la Reforma Educativa. En particular quisimos investigar la recepción y aplicación de los nuevos materiales escolares en las aulas de las comunidades andinas, sobre todo los llamados Módulos en lenguas nativas, producidos por los técnicos de la UNST-P. Nos interesó comparar la manera en que las comunidades andinas comprenden e interpretan estos nuevos textos escolares escritos con la que ellas comprenden e interpretan sus propios textos locales.
Un momento clave (pero algo paradójico) en la investigación surgió en el transcurso de un Taller sobre la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) que llevarnos a cabo en la comunidad principal de estudio, Livichuco (Qaqachaka), en Mayo de 1998, cuando nos pusimos a comparar las materias de enseñanza en la escuela y en la comunidad. Después de estudiar los lineamientos del sistema formal de la educación comunitaria, preguntamos al grupo de unos 30 comunarios (mujeres y hombres): -Kunrak iskuylan yatiqaña, "Pues ¿qué se aprende en la escuela?". Sin excepción, respondieron, a modo de un rezo: "¡L¡y¡ña, q¡llqaña!": "¡A leer y escribir!". Lo paradójico es que, cuando hicimos la prueba, ningún chico ni chica del quinto grado de la escuela seccional de Livichuco podía leer de una manera fluida y comprensiva siendo su nivel de lectura más bien silábica o sub-silábica y sin entendimiento, aun después de tantos años de la educación formal estatal. En este contexto, nos pusimos a preguntar:
i). ¿Cómo interpretan los comunarios el acto de "leer y escribir" al extremo de que llegan a pensar que, en décadas pasadas, cuando todo era en castellano, los niños sí eran capaces de leer y escribir adecuadamente en el aula?
ii). ¿0 es que, en el fondo de las prácticas escolares de leer y escribir, existen para los comunarios otros criterios andinos más fundamentales y de una duración más larga?
iii). ¿Qué ha cambiado exactamente en el contexto de la Reforma Educativa actual?
1.1. POSTURA Y PRÁCTICA EN LO EDUCATIVO
Desde esta perspectiva rural, cuestionamos en el presente libro el enfoque oficial hacia el analfabetismo en Bolivia y planteamos nuevas maneras de entender las raíces de esta problemática.
Según la perspectiva oficial, de todos los países andinos, Bolivia ha sido predominantemente rural hasta los últimos años, siendo todavía sumamente "letrada". Las cifras oficiales indican que, del total de la población analfabeta, el 70% vive en áreas rurales y, de este tanto, el 68% está compuesto por mujeres; de modo que el "persistente analfabetismo" de la población rural, y particularmente de las mujeres, es el resultado de la marginalidad y la deserción escolar. Los resultados del Censo de 1992, señalan que el analfabetismo absoluto era del 20% (cifra que se elevaba al 55% si se incluían a los analfabetos funcionales), lo que se consideraba como una muestra de la "crisis" de la problemática de la educación boliviana y una justificación suficiente para crear el ETARE y la segunda reforma educativa en el Siglo XX (Velazco Reckling, 1994: 5).
Aun así, los criterios de medición de estas cifras en Bolivia no siguen las normas usadas a nivel internacional. Según el ETARE (1993b: 4), "analfabeto" es sólo una indicación que la persona "nunca asistió a la escuela", en tanto que las "analfabetas funcionales" son personas "que habiendo aprendido a leer y escribir, lo olvidan por falta de uso". Entonces, según los parámetros internacionales, la cifra de las personas que no manejan la lecto-escritura de manera fluida como en otros países sería mucho mayor. Quizás por estas carencias en las definiciones estatales, desde los años 60 el Estado boliviano ha podido desarrollar un sistema educativo en el que más de un tercio del presupuesto anual se ha gastado en la educación pública, y otra mitad de este tanto en las escuelas privadas.
Pero el problema no se ha podido resolver tan fácilmente. Al contrario, en las últimas décadas se ha desarrollado una especie de institucionalización de encubrimientos para ocultar esta realidad nacional, por lo menos en el caso de la población con raíces rurales. Desde los pequeños regalos de los padres de familia a los profesores rurales para que sus hijos pasen de curso a nivel básico o secundario, hasta llegar en algunos casos, en la formación docente, a un sistema de pagos u otras vías por la elaboración de los trabajos etnográficos en las normales (lo que parece ocurrir también a nivel universitario para aprobar materias de licenciatura y de maestría en la llamada "compra de títulos"), todas estas prácticas a nivel diario encubren una realidad boliviana que tiene sus raíces en el aula rural.
2.- ENFOQUES TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS
2.1. LAS LUCHAS TEXTUALES ANDINAS Y SUS CARACTERÍSTICAS
Postulamos que esta realidad nacional es parte de una lucha textual penetrante que se remonta a la conquista. Lo que Baptista (1973) define como el "suicidio nacional" a través de la educación estatal, un fenómeno que surgió del "analfabetismo docente" comenzando más o menos con los cambios educativos iniciados en 1952, está muy vinculado con esta misma lucha textual. En efecto, al fondo del problema del analfabetismo subyacen otros problemas: una confrontación de textos, de escrituras y prácticas textuales, y además una pugna entre diferentes significados, interpretaciones y formas de comprensión.
2.1.1. Las propuestas de la Reforma Educativa: una guerra contra nuevos enemigos
En las áreas rurales del estudio, intervienen tres grupos de protagonistas en la lucha en torno al campo educativo. En primer lugar, son los expertos internacionales en la EIB y los técnicos y funcionarios del Estado que implementan sus recomendaciones en los materiales de texto. En el segundo, son los profesores rurales, quienes son igualmente funcionarios del Estado pero que admiten sus raíces en las mismas comunidades andinas. Y finalmente, son los comunarios mismos (padres de familia y niños rurales, destinatarios de sus esfuerzos). Cada grupo tiene un análisis distinto del problema educativo y de sus orígenes.
En una reunión típica, que se llevó a cabo en el Instituto Goethe en 1997, un grupo representante de expertos y técnicos de la EIB consideró el estado del avance de la Reforma. Según su perspectiva, se señalaron los siguientes problemas en su ejecución:
i). Que la educación actual es un problema más de etnia que de género.
ii). Que existe actualmente, por parte de las comunidades, un rechazo de la Educación Bilingüe en lenguas nativas en favor del aprendizaje en castellano.
iii). Que hay un fuerte rechazo de los Módulos de la Reforma en muchas comunidades; o, alternativamente, que en los lugares que ya tienen los Módulos y otros libros de texto de la Reforma, no los usan o los dejan en un rincón bajo llave, sin tocarlos.
iv). Que, como resultado de la aplicación de la EIB, hay una deserción escolar incontrolable hacia los centros urbanos donde se enseña en castellano; esto para, "evitar la enseñanza de lenguas nativas" y el uso de los Módulos en lenguas nativas.
Según el análisis, estos problemas surgieron en la implementación de la Reforma debido a otros problemas más de fondo que derivan del racismo difundido en el país; entre éstos, la naturaleza de la relación Estado-sociedad de la cual surge una especie de colonialismo interno. A su modo de ver, esto genera todo un conjunto de otras problemáticas: i) la actitud de los propios padres de familia, quienes por razones propias, reaccionan en contra de la enseñanza de lenguas nativas y el uso de los Módulos en lenguas nativas, y a quienes habría que convencer para que tomen otro camino educativo; ii) el analfabetismo, tan predominante en las áreas rurales; y iii) la formación de los maestros y asesores pedagógicos, quienes, por su falta de capacitación (hasta su analfabetismo), tienden a enfocar nada más que la lectoescritura, "haciendo repetir a los alumnos de memoria en la clase". Todo esto, los expertos ven en términos de una lucha bélica, en las palabras de la encargada de entonces, "una especie de guerra, un ejército militar... igual que hicieron los conquistadores".
Estos debates internos nos permitieron entender que, si bien las estrategias de aplicación de la Reforma Educativa que los funcionarios quieren llevar adelante parten de un discurso educativo liberal y modernizador, sin embargo tienen en el fondo una carga implícita de las luchas históricas en el mundo andino, una de cuyas características era el lenguaje de guerra, abiertamente misionero, que se oyó en la reunión en La Paz.
Sólo en los meses posteriores, a través de nuestras investigaciones en las comunidades rurales, encontramos la otra cara de la misma medalla: a saber, otros enemigos contra quienes los mismos comunarios están luchando, y también la posición más ambigua e intermediaria de los profesores rurales, como funcionarios del Estado, en la misma lucha. En el caso comunal, la naturaleza del enemigo era totalmente distinta, más ligada con la lecto-escritura del aula, y ligada, en el fondo, con la defensa de las tierras de la comunidad. Ahí encontramos gradualmente las razones por las que ellos repiten las clases de memoria y se preocupan tanto por el aprendizaje del castellano a preferencia de las lenguas nativas.
En el caso de los profesores rurales, la naturaleza del enemigo es también ambigua. Si bien ellos entraron en el campo de esta lucha textual en el comienzo del Siglo XX como aliados de los educadores de vanguardia, adoptando algunos de sus criterios, no obstante, después de 1952, se han convertido en agentes instrumentales de la transformación de esta lucha anterior por tierras en un nuevo frente educativo contra "la ignorancia" a nivel local, Como parte vital de este nuevo frente, en las décadas posteriores, han ido ampliando su propio espacio de poder mediante una lucha gremial a nivel nacional, pero siempre en base de las ideas y prácticas de las luchas previas. Estudiamos la naturaleza de esta lucha docente en los Capítulos 3 y 4.
2.1.2. Luchas en la escritura, la lectura y la comprensión
Todo esto nos llevó a repensar la Reforma Educativa en el marco histórico de estas luchas. Para averiguar sus características, nos pusimos a revisar primero los nuevos materiales de enseñanza, sobre todo los "Módulos" en lenguas nativas. Inicialmente, revisamos su marco lingüístico y pedagógico; luego, en una revisión cultural, escudriñamos además los aspectos ideológicos y de género, y, en particular, el marco de aplicación en el aula de la escritura en lenguas nativas y los conceptos de la matemática.
En la aplicación posterior de una encuesta a 32 profesores y 48 padres de familia en 12 comunidades de los departamentos de La Paz, Oruro, y Norte de Potosí, encontramos la confirmación de los problemas señalados en la reunión de expertos. Las repuestas mostraron evidencias de un alto grado de incomprensión de los léxicos usados en los Módulos por parte de los maestros, los padres de familia y los propios educandos; mostraron además la falta de capacitación en el uso de los Módulos por parte de los maestros. (Ver las FIGS. 1. y 2. en el Apéndice).
Luego, en un pequeño test, comprobamos la calidad de lectura y tipología lectora de los educandos del Programa de Transformación de la Reforma en el que se aplican los Módulos, tanto en comunidades de Oruro (Livichuco, Challapata, Carangas) como en La Paz (en las provincias Ingavi, Camacho, Aroma, Pacajes, Omasuyos, Manco Kápac, Los Andes). La muestra fue de más de 200 alumnos, de ambos sexos, de 7 a 9 años (y excepcionalmente de 10) correspondientes al segundo y tercer año de escolaridad del Ciclo de Aprendizajes Básicos. Todos eran considerados, tanto por sus condiscípulos como por el propio docente, como "mejores alumnos" o "mejores lectores".
En todos los casos, y tanto en aymara como en castellano, los niños leían a nivel silábico-vacilante o sub-silábico, y sin comprensión; sólo pudieron intentar deletrear las palabras (para más detalles ver el Apéndice 1 y Alavi, 1999). Es más, ellos, al leer el aymara, pronunciaban todas las vocales al final de las palabras, fenómeno que va en contra de la elisión vocálica en el habla que marca en el discurso los aspectos morfofonémicos del lenguaje (Hardman y otros, 1988: 72). En los intentos anteriores de escribir el aymara, se ha respetado este aspecto gramatical, pero ahora, con lo que los comunarios denominaron el "aymara de la Reforma" (Riphurm aymara), se ha optado por normalizar la escritura del aymara al aumentar vocales a todas las palabras. El resultado presenta un nuevo fenómeno lingüístico, el de "pronunciaciones escritas" (Sealey, 1996: Cap. 2), como una consecuencia de la distancia entre los registros escritos y hablados de esta lengua en la nueva propuesta para la escritura.
Los resultados, tanto en la caracterización de los Módulos como en la calidad lectora, muestran que los Módulos de aprendizaje no facilitan suficientemente la didáctica en el aula, ni animan la formación de buenos hábitos y destrezas de lectura, dirigidos a comprender con rapidez lo que se lee.
La consecuencia inmediata de esta realidad es la tendencia, generalizada en muchas comunidades rurales, a rechazar la Reforma. Rechazan el aymara como lengua materna para evitar el uso de los Módulos (y otros textos de la Reforma) que se tiende a dejar encerrados en un rincón bajo llave o vidrio. En casos extremos, retiran a sus hijos de la escuela, y el resultado es la alta cifra de deserción escolar hacia los centros urbanos donde no se usan los Módulos en lenguas nativas (Arnold, Yapita y otros, 1998).
2.1.3. Nuevos y viejos enfoques hacia la alfabetización
A nuestro modo de ver, el nudo del asunto está en la actitud oficial hacia la enseñanza de la lecto-escritura a los niños rurales en el marco mayor de la alfabetización de la población andina. Las propuestas de la Reforma, aunque van mucho más allá que las prácticas anteriores en tratar a la alfabetización como una práctica social y cultural (en vez de un conjunto de reglas y normas a ser aprendidas), sin embargo tratan todas las instancias de la enseñanza desde una perspectiva hispana-europea, no de una perspectiva andina ni (por qué no decirlo) "intercultural". En este sentido, la distancia entre el grupo dominante y el grupo dominado es tan marcada que, aun en los intentos de mejorar la situación, se ha intentado conservar los criterios del grupo dominante. Como resultado, se proponen nuevos modelos didácticos y pedagógicos de la enseñanza y el aprendizaje, nuevos textos de enseñanza, nuevas maneras de escribir el aymara y el quechua, nuevas aulas, y nuevos recursos escolares (el rincón de libros, de aseo, etc.); pero en ningún caso se han insertado estas nuevas propuestas dentro del marco de las percepciones o los usos previos de los destinatarios, la población andina.
A la luz de experiencias parecidas en otras partes del mundo, se ha insistido en los últimos años que la alfabetización -o mejor dicho la "literacidad" (literacy)- no es suficiente en sí; más bien habría que ampliar su definición para incluir las dimensiones sociales de la alfabetización en todo un conjunto de prácticas y competencias que experimentan los educandos en su mundo; en los Andes, esto exige ampliar la alfabetización para incluir las prácticas escriturales alternativas y las mismas literaturas indígenas (Hornberger ed., 1997). Según las nuevas propuestas educativas, la tarea de la educación, a comienzos del presente milenio, debería ser una reconceptualización de las necesidades escolares en términos de prácticas textuales múltiples que abarcan los diferentes modos de prácticas comunicativas (oral, visual, semiótico, textual, táctil, coreográfico, numérico) que existen en la misma comunidad.
Por otra parte, habría que repensar la función del lenguaje en términos de un marco más amplio de la comunicación. En un verdadero intento de extender y transformar las nociones de la alfabetización, entonces la adquisición de la lectoescritura formaría sólo una parte de los procesos de construcción del significado; asimismo el papel y la tinta serían sólo instancias de artefactos culturales, a la par con los textiles, kipus, música, canto, video, caricaturas, film, baile, coreografía, etc. (cf. Street, 1993, 1999).
Es más, en Bolivia como en el resto del mundo, las mismas demandas comunicativas en el trabajo van a exigir muy pronto nuevas formas de alfabetización y literacidad para llevar adelante tareas con los nuevos modos de visualización que demandan los paquetes de la computadora, tales como Word for Windows, con sus combinaciones de signos, símbolos, dibujos, palabras, textos e imágenes (Street, 1999: 9). Esta nueva tecnología informática abandona las nociones tradicionales de "gramática", "léxico" y "semántica" para entrar en el campo de los sistemas semióticos que traspasan el habla, la escritura y la lectura. Quienes analizan estos lenguajes visuales presentan una nueva "gramática de significados" en la que las combinaciones de unidades forman "totalidades comprensibles" (Kress y van Leeuwen, 1996; cf. Heller y Pomeroy, 1997). En el Capítulo 1, postulamos que las mismas prácticas textuales andinas, que aún existen en las áreas rurales del altiplano, lejos de ser frenos al progreso del país, más bien incluyen en su manejo muchos elementos de las nuevas técnicas del futuro, lo que habría que explotar.
Desde esta perspectiva, el diseño de los Módulos actuales carece mucho en el intento de llevar adelante este proceso, especialmente en el campo de los lenguajes visuales (Arnold, Yapita y otros, 1998). Como veremos en el Capítulo 3, si bien los Módulos incluyen instancias de las prácticas textuales andinas (tejido y trenzado, canto y música), lo hacen dentro del marco de las prácticas de la lecto-escritura y dentro de los propios criterios escriturales y normativos de la lengua dominante (castellano), sin tomar en cuenta la gama de posibilidades expresivas andinas (sufijantes, visuales, iconográficas, textuales, numéricas, etc.), ni a nivel oral, ni en la página. Más preocupante aún, los Módulos en aymara son simplemente traducciones de la serie equivalente de Módulos en castellano, sin mayor adecuación a su contexto de uso. En este contexto, presentamos en los Capítulos 1, 6, 10 y 11 una perspectiva alternativa acerca de los textos andinos en su propio contexto social y cultural, con vista hacia una contribución más andina en el desarrollo de los nuevos materiales en el futuro.
De modo similar, en cuanto a la enseñanza de la matemática en aymara, encontramos en los Módulos Jakhüwi la aplicación de la matemática universal sin mayor conciencia que existen importantes diferencias conceptuales en la matemática andina; esto a pesar de los importantes estudios sobre el tema en los últimos años, por ejemplo Villavicencio (1990) y Urton (1997a). Estos estudios, como aquellos en otras partes del mundo (ver por ejemplo Mimica, 1992, sobre el caso de Papua Nueva Guinea) demuestran la necesidad de considerar los pasos pedagógico-cognitivo-mnemónico-didacticos de la matemática en su propio contorno social, cultural y corporal. La planificación de los Módulos, por haber partido de los criterios planteados por Piaget y Vygotski, no llega a entender estos pasos numéricos en su propio contorno, sino siempre los juzgan según los criterios del universalismo. Entonces, no es sorprendente que los Módulos matemáticos en aymara sigan la secuencia de enseñanza-aprendizaje de los Módulos Matemática preparados en castellano, con la sola diferencia de algunas adecuaciones a su contexto de uso, en términos nostálgicos y folklóricos (Pimentel, 1998).
Este enfoque nostálgico y folklórico ha provocado muchos comentarios de parte de los profesores rurales, que perciben en esto un atraso en relación con los avances de la cibernética. Al mismo tiempo, en el aula ellos tienen que manejar la problemática de la traducción cultural entre dos sistemas numéricos, sin tener los materiales didácticos para realizarlo. La situación actual es de lo más triste cuando se considera que los estudios actuales de la matemática andina (en especial de los kipus) van juntamente con los avances de la cibernética y las teorías de la comunicación conduciendo a lo que Víctor Hugo Cárdenas percibe como "otra vía hacia la modernización". En este contexto, si se quiere llevar adelante con éxito las teorías de la EIB en la práctica, es urgente entender la matemática andina y no simplemente traducir los conceptos de la matemática universal al aymara. Presentamos en los Capítulos 10 y 11 una perspectiva alternativa acerca de las prácticas numéricas andinas, en base de los propios textos andinos (k¡pu y textil).
En cuanto a los aspectos culturales y pedagógicos, en la organización y contenido de los Módulos Aru se encuentra un desconocimiento de las características de las sociedades andinas. La organización de las unidades no sigue las consignas de interés de los educandos, tampoco recurre a los caminos de aprendizaje de la pedagogía andina (Alavi, 1998c, 1999). En lo semántico, el uso del aymara en los Módulos ignora los fundamentos de las nociones andinas del ser y saber, por ejemplo la diferenciación de las categorías humano y no-humano, recurriendo sólo a los criterios de la cultura dominante. En cuanto a los aspectos de género, se encuentra una falta de comprensión de las relaciones andinas locales de género y, en lugar de esto, la preocupante aplicación del modelo universalista del "unisex" (en los términos de Illich, 1983b) como si fuera la única vía posible hacia la modernización. Como un enfoque alternativo para abrir un debate, presentamos en el Capítulo 6 un esquema de la pedagogía andina vinculada con las relaciones de género.
Todo este conjunto de tendencias nos llevó a comparar la incorporación de lenguas nativas en el marco de la EIB con intentos parecidos de desarrollar y estandarizar lenguas vernáculas bajo la rúbrica colonizadora de facilitar la introducción de formas de conocimiento desde fuera. El peligro siempre es el de promocionar un Otro multifacético pero bajo la misma hegemonía, de modo que la estimulación de producción de nuevos materiales se quede en el marco de un conocimiento panóptico que favorece a los propósitos del grupo dominante.
A modo de sugerencia para superar estos problemas en el futuro, presentamos en los Apéndices algunos lineamientos lingüísticos y pedagógicos para la preparación de Módulos alternativos, sea en aymara o castellano, a nivel nacional o local.
2.2. LÓGICAS TEXTUALES Y TERRITORIALES
2.2.1. Prácticas textuales en contacto
Para describir la interacción entre las prácticas textuales andinas y europeas en los siglos posteriores a la conquista, identificamos el fenómeno de "prácticas textuales en contacto" en una situación diglósica, lo que desarrollamos en los Capítulos 2 y 9. Diglosia, un término lingüístico acuñado por Ferguson ([1959] 1974), se aplicó originalmente a una estratificación de las funciones asignadas a diferencias entre variedades o registros de la misma lengua en una sociedad. Esta definición fue expandida luego para incluir situaciones de diferencias entre dos lenguas distintas en la misma sociedad, es decir "quién habla qué lengua a quién y cuándo" (en los términos de Fishman, 1965). Aplicamos el mismo término aquí, en sentido crítico, a una estratificación parecida de funciones, pero esta vez asignadas a diferencias entre prácticas textuales, sean éstas andinas (textil, k¡pu, etc.), europeas (la lecto-escritura) o las muchas variantes híbridas.
Asimismo, identificamos en sentido crítico el fenómeno de "prácticas textuales en contacto", a la par con el fenómeno lingüístico de "lenguas en contacto" (Lado, 1957; Weinrich, 1968; James, 1980). Como parte del análisis contrastivo en la lingüística, el fenómeno de "lenguas en contacto" propone como una consecuencia del contacto, diferentes niveles de lo que se llamó "interferencias" entre lenguas (fonológicas, sintácticas, semánticas, etc.). Con razón se criticó hace tiempo este término por su carga despectiva en relación a los procesos dinámicos entre lenguas y fue reemplazado con otro más neutro, "transferencias".
También había debates acerca del grado de influencia de la lengua materna (L1, en este caso el aymara) en el aprendizaje del segundo idioma (L2, en este caso el castellano), y de las otras influencias que habría que tomar en cuenta. Éstas incluyen las influencias que ocurren de modo más universal en las distintas etapas del aprendizaje: por ejemplo, la influencia de la lengua destinataria (L2) en las diferentes etapas de su adquisición (en las llamadas influencias translingüísticas), o la formación de "interlenguas" en las etapas intermedias, antes de la plena adquisición de la segunda lengua. En el caso del castellano adquirido como segundo idioma por los hablantes de lenguas maternas andinas, se llega a formar lo que Escobar (1978: 30) denomina un "interlecto", e Yraola (1995: 185-8) una 11semilengua" (en el caso específico del castellano andino hablado por los maestros rurales), aunque, como señalan Appel y Muyksen (1987: 83), todas estas variantes intermedias e híbridas forman nada más que un continuo, "una serie de interlenguas" entre la lengua materna (L1) y la lengua destinataria (L2).
A la luz de estas aclaraciones, la tendencia actual en el análisis de las situaciones de contacto entre lenguas es la de percibir en el marco contrastivo ciertas limitaciones, especialmente en su preocupación exclusiva a los rasgos ,,estructurales" de superficie en lugar de buscar conceptos semánticos más universales que tienen realizaciones tanto en L1 como en L2.
Tomando en cuenta estos debates, hemos examinado a modo de una textualidad contrastiva el fenómeno de "prácticas textuales en contacto", y hemos comparado sus características, en particular los niveles de "transferencia" en los distintos niveles de interacción. En estos procesos de contacto a lo largo de los siglos, encontramos factores complejos, relacionados con una gama parecida de influencias, a saber: la práctica textual materna (PT1, en este caso el textil) sobre la adquisición de la segunda práctica textual (PT2, la lecto-escritura), las influencias transtextuales y la formación de intertextos (a modo de interlenguas) en las etapas intermedias del aprendizaje, y las influencias de la práctica textual destinataria (la lecto escritura) sobre la materna (el textil). Por otra parte, a nivel global, vimos la misma necesidad de encontrar conceptos semánticos más universales, tales como "escritura", "voz" o "texto", que tienen realizaciones tanto en PT1 como en PT2.
Sin embargo, más allá de estas similitudes de fenómenos que trataremos en los capítulos siguientes, percibimos en la transferencia deliberada del dominio conceptual de la práctica textual materna (textil, k¡pu, etc.) hacia la práctica textual hispana (la lecto-escritura) una estrategia textual compensatoria. Estas transferencias (sean parciales o múltiples) nos parecen más que instancias de la formación de "interlenguas" o "interferencias intertextuales". En vez de esto, tienen todos los rasgos de transferencias deliberadas para la población andina: una especie de táctica de recurrir a "transferencias como una forma de intercomunicación".
En este contexto, las definiciones lingüísticas de las diferentes etapas intermedias entre códigos, con una terminología despectiva ("semi-lenguas", "interlectos", "motosidad"), parecen demasiado teóricas, sobre todo por no tomar en serio la cuestión de las situaciones del aprendizaje, adquisición y uso de otras lenguas o prácticas textuales. Para nuestros propósitos, es más útil pensar las situaciones de creación de estas formas híbridas, ya sean en las mismas comunidades andinas o en los encuentros necesarios fuera de sus límites, cuando los asuntos comunales todavía tienen precedencia. En estas situaciones, la motivación explícita es la de manejar la lengua dominante (L2) o práctica textual dominante (PT2) para fines propios. Se dan lugar paulatinamente al desarrollo de "interlenguas" o "intertextos", con su expansión gradual hacia los centros urbanos mediante la migración y la apropiación de otros espacios de actuación. Pero de ninguna manera se encuentra en la autoestima de la población andina una actitud despectiva hacia estas formas intermedias o tampoco hacia su propio bi- e intertextualismo.
En este sentido, el marco de la formación intertextual tiene más en común con la motivación en el fondo de la creación del inglés de los indígenas de los EE.UU. (según Leap, 1993) o del castellano de la población andina (según Zavala C., 1996 y Yapita, 1996), donde se recurre constantemente a los rasgos gramaticales de la lengua materna (L1) -o en nuestro caso, la práctica textual materna (PT1)- como una estrategia compensatoria que permita la reproducción en la práctica de todo un conjunto de valores y conocimientos previos de la cultura materna, para así lograr la perpetuación de la identidad y etnicidad dentro de una situación diglósica y neocolonial. A la vez, esta estrategia andina presenta un reto a los intentos oficiales (pasados y presentes) de imponer criterios de la alfabetización desde fuera, al incorporarlos en la dinámica de las prácticas comunicativas propias.
Si así fuera, entonces estaríamos frente a una estrategia andina de asomarse hacia la lecto-escritura con el intento de "evitarla" en el marco Occidental. Percibimos en esto una forma de resistencia, de apropiarse la escritura alfabética a modo del Otro, pero en términos propios. Intuimos que la misma configuración de ideas debe yacer en una verdadera "interculturalidad andina".
2.2.2. Otras lógicas textuales y territoriales
La cuestión de tierras y su influencia en la conceptualización textual, salió a luz mediante una investigación de la corriente hermenéutica del lenguaje: la interpretación y comprensión de los textos. Esto exigió dos enfoques. Primero tuvimos que esbozar los modos de interpretación y comprensión de las prácticas textuales y numéricas andinas, a modo de textos alternativos, con vista hacia una renovación de interés en estas prácticas alternativas en la posterior aplicación de la Reforma. Luego, en el contexto colonial del contacto entre diferentes prácticas textuales, tuvimos que estudiar la interpretación y comprensión andina de la lecto-escritura en su trayectoria histórica y en la actualidad.
Nos pusimos a trabajar en diferentes comunidades rurales del altiplano con el propósito de examinar algunas prácticas textuales basadas en los propios textos andinos, sobre todo el textil y el k¡pu (juntamente con aspectos de la matemática andina), pero también incluimos el estudio del rito, a modo de un texto, en su nexo con la cuestión de tierras. En cuanto a las maneras didácticas de transmitir e conocimiento de estas prácticas de una generación a otra, enfocamos los aspectos de género y generación, que nos exigían además examinar algunas técnicas orales de transmisión (cuentos, dichos, consejos) en un conjunto complementario de prácticas textuales y textos andinos.
En forma paralela, en una "etnografía andina de la lectura", estudiamos las prácticas de "lectura" de los textos andinos y la transferencia histórica de estas prácticas hacia la interpretación, comprensión y lectura de la lecto-escritura alfabética. Ya existe una modesta bibliografía acerca del enfoque comunal andino hacia los documentos escritos según los criterios de sus propias prácticas textuales por ejemplo los trabajos de Rappaport (1990, 1992a, 1994), Rappaport y Digges (1993) y Platt (1992). No obstante, estos autores enfocan casi exclusivamente las prácticas textuales de los hombres (caciques, escribanos, yatiris, tinterillos) por sus vínculos históricos con el acceso al contenido de los documentos de tierras. Como resultado, sabemos menos sobre las prácticas de las mujeres, los niños y las niñas -de leer (o contar) en base a sus propios textos (textil o trenzado) o los textos escritos- aun menos de las prácticas de lectura en el aula; esto remediamos, en parte, en los Capítulos 6, 10 y 11.
Una parte vital de esta reformulación fue la de entender cómo los propios "textos" andinos encarnan el territorio andino. Fuentes secundarias como La América indígena en su literatura (1997) de Brotherston, nos muestran que los textos andinos se basan, tanto en lo material como en el contenido, en los productos del territorio, sobre todo en el vellón de los rebaños. A nivel práctico, tuvimos que investigar y luego esbozar la dinámica de procesos y conceptos por los cuales la población andina entiende la relación entre sus textos y el territorio. A través de la dinámica de estos procesos, encontramos una jerarquización lógica de elementos que va desde las unidades básicas de la producción hasta un nivel cosmológico. Dentro de esta jerarquización, el lenguaje textil organiza y articula la relación comunidad-Estado, mediado por el sistema tributario y su ordenamiento, en manos del cuerpo político andino.
Al desarrollar el patrón de esta otra lógica territorial y su expresión textual, fue necesario rescatar un vocabulario apropiado para hablar del nuevo enfoque o, en caso contrario, desarrollar nuevos términos apropiados. Tomarnos la sugerencia de Brotherston (1997: 71-2) de que ningún enfoque literario hacia los textos del Nuevo Mundo puede evitar la problemática de la "gramatología" (el estudio de los sistemas de escritura) y del "texto", planteada originalmente por Derrida. Con este propósito, partimos de su obra De la gramatología (1971) y sus reflexiones filosóficas sobre los orígenes de la escritura en Occidente, para poder reflexionar sobre la misma cuestión en los Andes. Tuvimos que preguntarnos si en los Andes, el textil es una forma de "escritura" y cuáles serían sus propios orígenes, lo que hacemos en el Capítulo 1.
A nivel pragmático, rescatamos el uso del término "texto" (del latín textus) con un sentido de "hacer" y, más específicamente, "tejer". Nos interesa el sentido dinámico de este término, de "juntar", "entretejer o entrelazar" cosas, por ejemplo la voz y la escritura; "texto" evoca la idea de algo tejido o hecho en red.
Prestamos el término "práctica textual" de Leinhard (1992b), para describir todo el conjunto de prácticas secundarias (literatura, canto, música, baile, etc.) que derivan del manejo del textil andino, y que se basan en el mismo sistema cognitivo, conceptual y clasificativo que los tejidos andinos. Encontramos en cada una, aspectos de la misma terminología, los mismos modos lógicos de reduplicación y las mismas prácticas numéricas.
Para conceptualizar el campo territorial de conflicto entre diferentes prácticas textuales, recurrimos a la noción de Bourdieu de un "campo de producción cultural" (en base de su uso de la noción durkheimiana de "habitus"), pero igualmente con ciertas reservas. Por una parte, como señala Luykx (1999: 103), el consenso y la homogeneidad del habitus en el modelo de Bourdieu, según los intereses de cada clase social, no permite entender las diferencias o variaciones intra-clases y tampoco las de etnicidad o género. Pero ante todo, no permite expresar la "doble recursividad" de re-lecturas, re-interpretaciones y dobles significados, sobre todo en su dimensión histórica, que encontramos en la lucha textual andina. Es más, las teorías planteadas por Bourdieu y Passerón en La reproducción en la educación, la sociedad y la cultura (1977), si bien proponen un modelo globalizante en que se pueden insertar los diferentes niveles de conflicto e intereses de clase, quedan en el marco de lo abstracto. Aunque estas teorías recurren al lenguaje de la "reproducción", con sus orígenes biológicos, no llegan a trenzar las abstracciones del nivel teórico con lo tangible de la vida socio-biológica. Para superar esta limitación, nosotros planteamos una noción más andina de la "reproducción" en el Capítulo 5.
Más útil fue la metodología que usa Foucault en Las Palabras y las cosas (1996) para expresar las nociones espaciales de los límites alcanzados por cualquier tradición cultural (lo que el llama "el episteme"). Nos permitió pensar en los aspectos textuales de estos límites. Foucault recurre a una figura arqueo-geológica cuando habla de "estratos" sobrepuestos, para describir los diferentes niveles de significados e interpretaciones que se encuentran en diferentes momentos históricos. Por la misma simultaneidad de diferentes interpretaciones a modo de transferencias, preferimos usar las figuras textiles de "despliegues", "superficies intercaladas e interpenetrantes", y "campos" o "redes" en contacto o sobrepuestos.
A la interpenetración de prácticas, significados y niveles de lectura que se encuentran en un texto determinado, llamamos "textualidad". Por ejemplo, la textualidad de un textil abarca su género, textura, voz, cualidad táctil, codificación de color, patrón de organización de diseño, y también los aspectos territoriales y temporales encajonados en el diseño. Los mismos rasgos caracterizan la textualidad de una obra escrita. Según el fenómeno de prácticas textuales en contacto, el "leer" en voz alta una obra escrita es evidentemente un criterio fundamental de la textualidad andina.
Para describir las interrelaciones entre los diferentes niveles históricos de un "texto" o entre las prácticas textuales y los "textos" de base, recurrimos al término "intertextualidad", en el sentido que dan al término Julia Kristeva (1980) y los Tedlock (1985). Este enfoque nos permite entender las capas de intertextualidad en los mismos textos andinos, por ejemplo los diferentes usos y significados de hebras y nudos en los tejidos de las mujeres y los kipus de los varones que examinamos en los Capítulos 10 y 11. Nos permite entender las relaciones "intertextuales" en el contacto colonial entre distintos textos y prácticas textuales en que interpretaciones andinas en torno a sus propias prácticas textuales se transfieren al manejo de los textos europeos. Y finalmente nos permite entender la formación de "intertextos", en sentido de prácticas híbridas.
Para poder describir con detalle las prácticas textuales y numéricas andinas, tuvimos que aprender el léxico andino de hebra y nudo, de lo táctil y práctico que es la preparación del vellón, el hilar, el tejer y la hilografía, toda su dinámica en tres dimensiones, y su eco en los ritmos de la ch'alla y la numeración de los k¡pus. En efecto, de la práctica surge la teoría.
2.2.3. Los diferentes niveles de transferencia
Este enfoque nos permitió dejar a un lado las complejidades del debate académico acerca de las diferencias entre la "oralidad" y la "escritura", y si la introducción de la alfabetización influye o no en el desarrollo cognitivo y conceptual del niño, a nivel del individuo y a nivel cultural. En lugar de esto, optamos por enfocar el contexto histórico y actual en una región determinada (los Andes) para documentar el contacto entre diferentes prácticas textuales.
Es obvio que los quinientos años de dominación europea han forzado a los pueblos indígenas a apropiarse no sólo del alfabeto latino sino también de las convenciones literarias, legales y filosóficas europeas. Como enfatiza Rappaport (1992a), sería "una burda simplificación" plantear una oposición arbitraria en los Andes entre la "oralidad" (indígena) y la "escritura" (europea) (como hace ETARE, 1993a). Sería igualmente simplista ignorar por completo la cuestión de los textos andinos (como hace Albó, 1998 a y b), o tomar por sentado el cambio unidireccional hacia la escritura alfabética corno la única opción viable (Landéburu, 1996). Como arguye Mignolo (1989), la atribución de primacía a la escritura alfabética europea, sin tomar en cuenta los medios por los cuales ésta suplantó otras formas de expresión entre los pueblos colonizados, estaría negando la historia de la dominación del globo por los europeos.
Más bien, los múltiples niveles de transferencias que resultaron del contacto entre prácticas textuales --en el manipuleo práctico y conceptual de las unidades del texto, entre los registros orales y escritos (sea en cuestiones de pronunciación [fonología], de los sistemas gráficos, de ortografía y puntuación), en las convenciones de cómo manejar y almacenar los recursos textuales, en las percepciones de la dinámica, vida y genealogía textual- todos explican de una u otra manera muchos de los problemas actuales del aula en la marcha de la Reforma. Exploraremos estas transferencias con más detalle en las Partes II y III de libro.
2.2.4. Comunidad-escuela-Estado
En los Andes, es obvio que las luchas textuales que yacen en la formación de un nuevo dominio textual con la conquista, forman parte de una lucha mayor entre estados. Por tanto, la lucha continua (en forma ya explícita, ya implícita) entre lenguas, palabras, conceptos, significados e interpretaciones, es también consecuencia de la conquista. En Europa, esta lucha mayor, tanto real como textual, ha sido clave en la formación del nuevo estado hispano de una conglomeración de unidades menores, y luego un fenómeno para organizar el aparato estatal en contra de sus enemigos externos, en los asuntos de la expansión del imperio (cf. Tilly, 1975). Una vez conquistado el mundo andino, luego en el contexto colonial, republicano y hasta hoy (con sus elites en conflicto, racismo, conflictos de clase y tendencias hacia la fragmentación), la misma lucha se ha vuelto "una lucha interna", en contra de los enemigos internos, sobre todo la población indígena.
No obstante, este fenómeno de luchas reales y textuales postconquista, tampoco era tan diferente de lo que conocía la población andina. Evidentemente, en el contexto andino, el modelo del estado más familiar en el momento de la conquista era el incaico, y los textos más familiares, los incaicos. Una parte del presente libro está orientado a entender las percepciones andinas del estado; se trata precisamente de dos modelos del estado en conflicto (uno moderno y otro histórico), cada uno con sus propias formas textuales.
Al hacer el trabajo de campo, se tornó claro que un sitio clave en estas relaciones de lucha y dominación. Estado-comunidad es la escuela (o las instituciones andinas precursoras de la escuela). Sabemos poco sobre la historia de la escuela en los Andes, pero los comunarios la desenvuelven en términos de la historia de las relaciones comunidad-Estado mediada por los constantes intercambios de obligaciones y servicios, en forma de tributo y recompensa estatal.
La naturaleza de estas relaciones debe haber cambiado con la conquista y la administración colonial hispana, y luego con la formación de las naciones andinas en el Siglo XIX. Pero es sumamente probable que la nueva percepción del Estado de parte de la población andina, en cada caso, fue forjada en base de su experiencia previa. Lo que van destilando, más bien, son diferentes formaciones textuales, tanto andinas como europeas, además de otras formas intermedias o híbridas, lo que llamamos en los primeros capítulos "los textos de la comunidad", "los textos de la Nación" y "los textos de la escuela", cada uno con sus propios modos institucionales de control y modalidades culturales de su producción y diseminación.
Ciertamente, el doble juego de los ritos escolares y sitios rituales escolares que describimos en el Capítulo 7, nos llamó la atención sobre las limitaciones en la conceptualización actual de la escuela, y de los enfoques actuales de investigación de la escuela centrados en el aula, como si la escuela fuera nada más que esto.
Estas pautas acerca de los ritos escolares, nos dieron las bases conceptuales para desarrollar un esquema, no solamente de prácticas textuales en paralelo, sino también de prácticas educativas en paralelo. Tomando por sentado la posición postpiagetana, de que la niñez está construida social y culturalmente (Romero, 1994; Torrico, 1997), encontramos en la percepción de los comunarios del lugar, una especie de dualismo según la cual ellos perciben dos "caminos" de la educación en paralelo (el camino propio del lugar y el camino estatal) y sus puntos mutuos de interacción, cada uno en base de distintas prácticas textuales y numéricas. Examinemos en el Capítulo 6 las teorías y prácticas de la educación andina y los choques que surgen cuando éstas se encuentran con el sistema estatal.
2.3. UN PROBLEMA DE PARADIGMAS: HACIA UN ORDEN ANDINO DE LAS COSAS
En el fondo de cualquier enfoque hacia la educación, se hallan importantes bases filosóficas que llevan el status de "paradigmas". Éstas son las normas culturales que organizan las ideas acerca del saber, las nociones políticas y criterios acerca del comportamiento y constitución de la ciudadanía dentro del Estado-nación: los conceptos del ser, de la persona, su desarrollo y madurez, además las ideas acerca de la naturaleza y la cultura, de la identidad del Mismo y del Otro. Cada una de estas ideas también tiene, en el fondo, su propia textualidad.
2.3.1. Ontología: ser y saber, el Mismo y el Otro
En los Módulos de la Reforma, como veremos, la noción de la persona está muy ligada con la escritura. Nos parece que esta reformulación de la persona se vincula con el cambio textual inminente que demanda la globalización. Percibimos en esta reformulación un intento modernizante de reemplazar esa noción anterior de la "persona", como recipiente y fuente principal de conocimiento, con el libro. Asimismo la transmisión intergeneracional mediante la voz y otros aspectos corporales y personales de la oralidad anterior, fungen ahora en el libro.
Esta suposición, tan arraigada en la tradición occidental, dificulta la búsqueda de enfoques alternativos hacia la noción de la persona en los Andes. Sin embargo, algunos debates filosóficos en las últimas décadas abren el espacio para su investigación. Si la escritura, según el psicoanálisis freudiano-lacaniano, es clave en la construcción psicológica del Sujeto y de la cultura, actuando como el espacio donde se gesta la inscripción del Sujeto y su relación con el Otro, entonces, podemos encontrar una relación parecida entre el textil y la construcción psicológica del Sujeto, y su relación con el Otro, en las culturas andinas. De modo parecido, como plantea el psicoanálisis, podemos repensar el textil como una "escritura externa" (un tatuaje en la superficie de la piel o una envoltura de la piel misma) en la expresión de las nociones de "afuera" y "adentro", y en la diferenciación entre el Mismo y el Otro. Por otra parte, como enfocan otros estudiosos a nivel literario, podemos repensar la relación entre escritura, textil y cuerpo, para dar precedencia a un logocentrismo específicamente andino, que privilegia la oralidad y la recitación vocal de los textos.
En este espíritu de investigación, recurrimos a la obra de Jacques Derrida acerca de la textualidad, que deriva de las mismas preocupaciones metafísicas acerca del Ser, el Otro y su expresión en la escritura.
2.3.2. La Interculturalidad de la Reforma Educativa y la interculturalidad andina
Otra noción paradigmática, en el fondo de la interculturalidad en el seno de la Reforma, concierne la distinción entre la naturaleza y la cultura, el Mismo y el Otro.
Si bien los discursos teóricos de la EIB presentan un gran espectro de posiciones (desde la incorporación e integración del Otro, vía una tolerancia relativista de éste, hacia un intento de respetarle como igual), lo que tienen todos en común es el marco más paradigmático de "culturalismo". Estos discursos se basan a la vez en un dualismo ontológico (y cartesiano) entre "cultura" y "natura", como el fundamento ideológico que permite la introducción de la modernización (Kahn, 1996). Desde esta perspectiva, las categorías de la "cultura" y el "sujeto" constituirían el marco de lo universal, en tanto que la "naturaleza" y el "objeto" constituirían el marco de lo particular, lo ajeno.
En este sentido, las teorías globalizantes y totalizadoras de la EIB parecen emerger de un contexto específicamente occidental, en que las presuposiciones se basan en la oposición epistemológica y paradigmática que se expresa en la elaborada serie binaria: "cultura" y "naturaleza", "universalismo" y "relativismo", etc. La visión occidental presupone una cosmología "multicultural" en el contexto de un trasfondo de una "naturaleza" en común.
En cambio, como plantea Viveiros de Castro (1998), las cosmologías amerindias enfocan más un "multinaturalismo" en el contexto de una "cultura" en común. Si así fuera, las cosmologías modernas y occidentales (suportes de los discursos de la EIB) se basan en la unidad de la naturaleza y la multiplicidad de culturas, en tanto que las concepciones amerindias suponen una unidad espiritual y una diversidad corporal.
Las implicaciones de estas diferencias influyen no sólo sobre la percepción de subjetividades, lo que Viveiros de Castro (Ibid.) llama "punto de vista" o "perspectivismo", sino también sobre los mismos espacios lingüísticos, pedagógicos, psicológicos y didácticos de la enseñanza. Una consecuencia de estas diferencias es el trato diferencial hacia el sitio del aprendizaje. Si el aprendizaje occidental-europeo tiende a enfocar más la mente del individuo, en cambio, según el pensamiento subjetivo amerindio, el aprendizaje enfoca al cuerpo y su vínculo con otros cuerpos. Se halla una tendencia en muchos grupos amerindios de enfocar los aspectos corporales en la socialización del niño(a) mediante su interacción con otros (a través de la manipulación y masajes con ciertas substancias, las reglas alimentarias y la producción y adquisición de ciertas vestimentas). De esta manera, los esquemas de percepción y acción están firmemente "encarnadas" en el cuerpo.
En el presente libro, enfocarnos el multinaturalismo y la corporalidad como alternativas al planteamiento actual de la Interculturalidad. Como corolario, enfocarnos el conocimiento y los modos de adquirirlo en base de las prácticas textuales andinas y no simplemente del libro. Partimos de la idea de que la niñez se construye culturalmente y, por tanto, debe existir un cuerpo de teorías locales andinas de enseñanza, aprendizaje y conocimiento. Esto forma parte de un "contexto situado de aprendizaje", en base de las prácticas textuales locales.
Siguiendo el marco teórico de la epistemología del conocimiento de otras partes de América Latina (especialmente McCallum, 1996), exploramos en el Capítulo 6 la terminología aymara para el conocimiento, los procesos del saber y la adquisición de conocimientos.
2.3.3. Guerra y dominación
Para precisar la diferenciación andina entre naturaleza y cultura, y entre las nociones del Mismo y del Otro, desarrollamos lo que llamamos la "interculturalidad andina", cuyas raíces yacen en la propia historia andina.
Definimos la interculturalidad andina (asimismo la interculturalidad de la Reforma Educativa), según las dos percepciones indicadas por Howard-Malverde (1996a: 116). Para ella, la interculturalidad se define según la percepción subjetiva de los diferentes actores. Una forma de interculturalidad se define según una "conceptualización abstracta" que opera al pensar de las políticas educativas, y al diseñarse los currículos y materiales pedagógicos; esto debería traducirse en realidad para los educandos, y su objetivo sería el fomentar la comprensión mutua, la justicia y la armonía social, fuera de las relaciones globales del poder. Otra forma de interculturalidad se define según la realidad conflictiva de las relaciones asimétricas que se encuentran, por ejemplo, en las comunidades andinas; se expresa en términos de poder (social, económico y político), en las muchas tensiones al nivel de la interacción personal, en formas a veces violentas, aunque sea hablando simbólicamente. Las diferentes definiciones de la interculturalidad que señala Howard-Malverde, encajan precisamente con las percepciones de los protagonistas principales de la Reforma Educativa: los expertos en la EIB y los comunarios andinos (cf. UC de Temuco, 1996).
Si intercalamos estas definiciones con la historia de la relación comunidad-Estado en los Andes, surgen nuevos modos de entender la interculturalidad andina.
La primera emerge de un contexto de relaciones más horizontales de igualdad, entre comunidades en una alianza de paz. La segunda emerge de un contexto de relaciones más verticales y conflictivas de dominación, entre comunidades en pugna (un ayllu contra otro, o un grupo étnico contra otro, como en las peleas por lindes que actualmente caracterizan la región del estudio) y entre comunidad y Estado.
Según la memoria social de las comunidades del estudio (en Oruro, Norte de Potosí y Carangas), ambas percepciones de la "interculturalidad andina" se remontan a la experiencia bajo la expansión incaica en el Collasuyo. Para los inkas en el Cusco -o en Paria- fue necesario controlar los grupos locales para obtener su labor en mano de obra, en tanto que, para los aymaras locales, se tenían que aprender las prácticas textuales incaicas, la lengua quechua y las leyes incaicas (en sentido político-religioso) para poder negociar en ambos niveles de la sociedad. Seguramente, los grupos locales que servían en el ejército incaico (como los Qharaqhara o Killakas Anasaqi, de los cuales Qaqachaka antaño formaba parte), tenían que aprender también, en centros locales, el estado del arte militar incaico.
Como veremos, según las memorias locales, esto ocurría precisamente en el lugar que ocupa la escuela en la actualidad, como intermediario en las relaciones comunidad-Estado. Planteamos que estos elementos de guerra y dominación, expansión y control, y luchas textuales, son pertinentes al entendimiento de la interculturalidad andina y la experiencia comunal de la Interculturalidad bajo su nueva formulación en la Reforma Educativa. La interculturalidad en ambas instancias constituye una noción propositiva en el fondo de un proyecto histórico de lograr la unidad en la diversidad en una situación de multiculturalidad, frente al peligro de la hegemonía del universalismo mediante un proceso sistemático de borrar las diferencias.
Las obligaciones entre comunidad y Estado en forma de exacciones tributarias en mano de obra o contribución en sangre (ya sean como sacrificios o reclutas en el servicio militar), y la recompensa estatal hacia las comunidades de la periferia, funcionaron dentro de estas relaciones de conquista y dominación. La dinámica de esta economía simbólica, como señala Gose (1986: 296), funcionaba en tomo a la noción del sacrificio, que en los Andes formaba parte crucial de las relaciones incaicas tributarias, llegando a constituir el símbolo dominante de la síntesis social, una manera de apropiar los fuerzas vitales del Otro para el beneficio de lo Propio. Mediante el manejo del sacrificio, en el interior de las relaciones interculturales andinas (entre el centro en el Cusco y la periferia del imperio) y los varios intentos de reforzar "lo propio" con "lo ajeno", siempre había una dualidad de percepciones, según la perspectiva de cada partido. La "lógica de sacrificio" de la cultura andina según Gose (1986), "la cultura de canibalismo" según Root (1996), y "la depredación ontológica" según Viveiros de Castro (1992), todos describen el nexo de sacrificio que define los límites del Propio y del Otro, y la apropiación de los esfuerzos del Otro para reforzar lo Propio, en la reproducción de las relaciones más globales del poder. Este mismo nexo se transfiere con toda facilidad desde las relaciones incaicas del pasado hacia las relaciones capitalistas de la actualidad.
2.3.4. Hacia una teoría textual andina
De este modo, llegamos a definir en el libro una teoría textual andina Planteamos que la creatividad textual andina depende, por su inspiración, de la reactivación de los ciclos bélicos de la interculturalidad andina, y que las teorías andinas de la textualidad hallan sus fuerzas creativas en la tensión entre el Otro y el Mismo, lo ajeno y lo propio, la destrucción y la creación.
La dinámica de estos procesos creativos, tanto en el textil como en el kipu (a modo de "textos" andinos), por su misma dependencia en el entrelazado de la voz con la "escritura" de base, nos remite a la teoría textual de Derrida. En este contexto, el libro contribuye al debate acerca de la relevancia de la obra de Derrida en el mundo andino.
2.4. EL TRABAJO DE CAMPO
2.4.1. Los sitios del estudio
Para el presente estudio nos centramos en la comunidad de Livichuco en Qaqachaka (provincia Abaroa, departamento de Oruro). Según el Censo de 1992, la zona de Qaqachaka cuenta con 99% de hablantes de aymara y 46% de hablantes de quechua y, por tanto, es un lugar donde se puede aplicar con éxito la EIB (Albó, 1993, 3, mapas).
A la vez, hicimos estudios comparativos, según los contactos a priori de los diferentes miembros del equipo, en comunidades de habla aymara en los departamentos de Oruro (prov, N. Carangas, prov. Sawqari), La Paz (prov. Ingavi) y Potosí (prov. Rafaél Bustillos), y períodos breves de investigación en la Normal de Caracollo (Depto. de Oruro). Ver la FIG. 1. Por tanto, es importante recalcar que la evidencia e interpretaciones comunales que presentamos en el presente libro acerca de las ideas andinas de la educación y las prácticas textuales, tienen vigencia en una amplia área de los Andes meridionales, que incluye los departamentos de Oruro, Potosí (Norte) y, en menor grado, La Paz; zona que abarca una población total de aproximadamente 640.000 personas (Albó, 1998a t.I: 20).
2.4.2. Livichuco
Elegimos la comunidad de Livichuco (Qaqachaka) a invitación de los comunarios y profesores del lugar. Livichuco es un sitio relativamente tranquilo, dentro del ámbito de la pugna por tierras que caracteriza la región de Qaqachaka y sus vecinos Laymi y Jukumani. Trabajamos en la zona desde 1984 y tuvimos conocimiento previo de una amplia bibliografía pertinente, tanto de nuestros propios estudios, como de otros.
Juntamente con las comunidades vecinas de Ventilla y Qachüta, Livichuco cuenta con unas 30 familias. Se ubica en el ayllu menor del mismo nombre, Livichuco (a veces llamado Araya o Arriba), que es uno de los seis ayllus constituyentes de Qaqachaka. Las ONG presentes en la zona, con un fervor Katarista, han redenominado a Qaqachaka un "ayllu mayor", aunque esto se conoce más comúnmente por sus propios comunarios como un "añejo" (añiju) eclesiástico histórico de la reducción toledana de Condo Condo. Situado en el linde entre los departamentos modernos de Oruro y Potosí, la zona de Qaqachaka es el foco de una nueva olada de peleas interétnicas muy feroces en los últimos años. Sin embargo, este aspecto de la vida de Qaqachaka no es nada nuevo; según la historia oral, los qaqachakeños, como parte antaño de Qharaqhara (y Killakas Asanaqi), fueron guerreros del Inka, una tradición que pervive.
La comunidad de Livichuco, a 4000 m.s.n.m., cuenta con una economía de pastoreo (llamas, ovejas y alpacas) y en los últimos años, con el cambio de clima, ha comenzado a producir papas luk'i y cebollas. Dista a dos horas en automóvil por camino de tierra desde el mercado regional y municipio central de Challapata.
Como una tendencia dominante, existe actualmente una marcada emigración a los centros urbanos, debido a la falta de ingresos en la zona y "para dar mejores oportunidades a los niños". Pero, si bien los comunarios, especialmente los varones, viajan frecuentemente a los centros urbanos, y pueden quedarse hasta dos años en centros como Caranavi o Cochabamba, todavía tienen un fuerte sentido comunitario que les anima a regresar a Livichuco para las fiestas y, de vez en cuando, para reclamar sus derechos a las tierras.
En términos de las prácticas textuales andinas, todo el ayllu de Qaqachaka cuenta con una rica y dinámica tradición de canto y música, tejido y trenzado, baile e historia oral. Históricamente, Livichuco fue el tambo principal de Qaqachaka, y cuenta con una rica historia y tradición oral centradas en este complejo que servía como la escuela hasta el presente año (1999). En los últimos 5 años, el Proyecto APSU ("Artesanías Para Seguir Adelante") ha fomentado aún más la producción del tejido, juntamente con el rescate de los teñidos naturales y la recuperación gradual de los rebaños que se perdieron en los últimos años debido a las peleas por tierras y el abigeato por los enemigos de casi todas las llamas machos. La venta de los tejidos en Challapata, La Paz y Sucre (en ASUR) está creando un significante ingreso familiar, donde antes había una aguda escasez de ingresos monetarios.
Respecto al conjunto educativo, Qaqachaka (con una población de 4.034 según el último Censo) cuenta con un núcleo central y 18 escuelas seccionales. La oferta educativa abarca sólo el nivel básico y el intermedio en la central, por tanto no se forman bachilleres en la zona. La escuela seccional de Livichuco tiene 60 alumnos y tres docentes, en tanto que el núcleo central tiene más de 300 alumnos. El ayllu entero, con más de 900 alumnos y 39 docentes, forma el conjunto de unidades educativas más grande en el departamento de Oruro. Debido a su tamaño y densidad de población, nos da una amplia gama de ejemplos educativos.
El recinto escolar antiguo de Livichuco, hasta el año 1999, contaba con dos aulas y dos habitaciones para los maestros y sus familias, además de algunas habitaciones que antaño servían al tambo del lugar. A partir de 1998, tenía que haber ingresado al programa de transformación propuesto en la Reforma Educativa, pero por problemas administrativos de parte de la Municipalidad de Challapata en la construcción de nuevas aulas (según el diseño de la Reforma) y nuevas habitaciones para los maestros, esto ha sido postergado hasta la gestión de 1999.
Por estas razones, en los meses del proyecto, era todavía una escuela de mejoramiento, contando con técnicas tradicionales de enseñanza-aprendizaje (con el multigrado en las dos aulas, para los niños de 10 a 30 grados en la una, y los de 40 y 50 en la otra) además de los varios actos cívicos, locales y nacionales, que se llevan a cabo durante el año escolar. Donde más se sienten los comienzos del cambio educativo es en las actividades de la central, sobre todo en los cursos de capacitación para los maestros, organizados en los últimos dos años por CEDPAN (Centro de Estudios para el Desarrollo de los Pueblos Andinos), una ONG que trabaja en la zona.
2.4.3. Enfoques en común
En diferentes períodos del trabajo de campo en Livichuco en 1997-1999, aplicamos las metodologías de una antropología dialógica y hablada (Arnold, 1992a; Rösing, 1995), para poder lograr un verdadero comentario andino sobre la educación en general y el avance de la Reforma Educativa en particular. Con este fin, hicimos entrevistas (formales e informales, estructuradas y semi-estructuradas, la mayor parte en aymara) de los comentarios y exégesis de los comunarios del lugar acerca de las diferentes situaciones educativas (actitudes hacia la educación estatal, la educación escolar-comunal, y los ritos escolar-comunales, etc.), todo según un marco comparativo. Los detalles de las metodologías cualitativas e interaccionales que usamos, han sido descritos ampliamente aparte (ver Arnold, Yapita y otros, 1998 y 1999).
En todo el período nos esmeramos en buscar los expertos regionales en diferentes campos, conocidos por nosotros durante un período de más de 15 años de trabajo en la región, para poder profundizar nuestros conocimientos acerca de las prácticas textuales andinas. Entre ellos figuran don Donato Inka y su hijo Santiago (yatiris y apoderados del lugar), don Domingo Jiménez (apoderado, mallku mayor y yatiri), Elvira Espejo Ayka (partera, tejedora y alumna), doña Sabina Maman¡, doña Agustina Maman¡ y doña Lucía Quispe (todas parteras y sabias), doña Antonia Espejo (tejedora y madre, con experiencia en los cargos de la escuela) y don Feliciano Maraza (trenzador y padre).
De esta manera, aunque pudimos incluir sólo algunas voces claves en el libro, tenemos la confianza de haber representado las tendencias y percepciones en común que se manifiestan en muchas comunidades rurales andinas, sobre todo las muchas inquietudes de las personas mayores, depositarias y transmisoras de la cultura, ante las realidades actuales de la modernización.
A lo largo del libro, prestamos especial atención a la terminología aymara que usaron los entrevistados. Aparte de los términos andinos en el texto principal, el lector(a) puede consultar las notas de pie, el Glosario de términos andinos y foráneos (en los Apéndices) y el cuadro de la Ortografía aymara que sigue a la Introducción.
