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Según plantea Jacques Delors en su obra: "La Educación o la Utopía Necesaria", existen diversas tensiones que debemos superar en el llamado "mundo moderno", a fin de alcanzar las metas que la Educación Intercultural Bilingüe -EIB- se ha propuesto para las diversas comunidades de nuestro continente. Se expone de hecho un conflicto entre lo que parece exigir el mundo desarrollado en materia de educación, por una parte, y la igualdad de oportunidades que debe ofrecerse a cualquier persona para recibir una educación digna, por otra. Si no solucionamos este conflicto, no se logrará la propia superación ni la educación permanente del hombre, sobre todo del hombre del tercer mundo. En un medio tan conservador en lo académico, como es el de los establecimientos educacionales primarios y secundarios, no es nada fácil que se produzca un reajuste brusco que permita acoger con los brazos abiertos las propuestas y los cambios que la EIB señala como indispensables.

Nuestro Gobierno, a través del Ministerio de Educación, se ha trazado durante estos últimos años el objetivo de modernizar los procesos educativos chilenos, pero respetando, a la vez, el derecho que todos tienen a una buena educación de acuerdo a sus necesidades e intereses y en un entorno de diversidad y respeto hacia las culturas locales, regionales y nacionales. Se ve aquí un poderoso medio para superar la pobreza y salir del subdesarrollo en que se encuentra el país. Una mirada un poco más profunda, no obstante, nos hace percibir que, en la realidad, este lineamiento a menudo bien poco tiene que ver con los hechos que diariamente se viven en los colegios urbanos. Si lo miramos desde la óptica de una educación de carácter intercultural, en apariencia parecería que se le da cierta cabida o espacio en el curriculum ofrecido por el Ministerio, porque se nos habla abiertamente de la "pertinencia" y "adecuación" de los Planes y Programas a la realidad social, cultural y étnica que se vive en cada establecimiento. Nos damos cuenta, sin embargo, que no se concede, de hecho, el espacio suficiente para introducir todos los cambios que serían necesarios para su implementación y funcionamiento. Veámoslo en concreto. Según un documento reciente emanado del Ministerio: "La libertad de enseñanza encarna el principio de la diversidad. Ella no sería posible si cada comunidad escolar no pudiera dentro de los marcos legales, definir y elaborar su propio proyecto educativo" (MINEDUC: 6; 2001). De acuerdo a esta nueva política del Ministerio, cada comunidad escolar tendría el derecho a elaborar su propio proyecto de escuela, según sus conveniencias y su realidad circundante. Pero cuando llega el momento de aplicarlo al curriculum de una unidad educativa determinada y poner en práctica la reforma deseada, se nos coarta la libertad inicialmente ofrecida, entregándosenos un marco total muy rígido de horas, asignaturas mínimas y horas complementarias o de libre disposición. Frente a ello, las asignaturas especiales que requeriría una reforma y los nuevos talleres adaptados a la realidad cultural y étnica circundante, deben, en la práctica, quedar relegados al rango de optativos, esto es, no esenciales ni obligatorios.

Estamos conscientes de que la libertad de enseñanza es un elemento central a la hora de favorecer el derecho de una comunidad a tener una educación propia, pertinente y digna, ejerciendo el derecho de crear asignaturas especiales y acomodarlas dentro del curriculum escolar, sin tener que (como hoy se hace) disfrazarlas o convertirlas en optativas. Esta tarea es hoy muy difícil ya que en cualquier colegio donde se pretenda introducir tal curriculum (máxime si es técnico–profesional) se debe enfrentar el desafío de acomodar y jugar con el marco mínimo referencial. Además, se deben presentar esos planes y programas especiales completos, debidamente fundamentados y explicando en detalle las razones del porqué de cada asignatura, el subsector al que pertenecerá, etc. Solo así podrá acogerse después al sistema de planes y programas propios, con lo que la reforma solo puede proponerse, pero no imponerse. Es y será siempre la autoridad central la que en último término decidirá si acepta o no dichos planes. Pensemos, también, que este proceso se dificulta aún mucho más si deseamos incluir dentro del subsector de la lengua la enseñanza del idioma aymara como asignatura obligatoria. El proceso mismo de crear una nueva asignatura y hacer que el Ministerio finalmente la apruebe en sus diversas instancias es muy engorroso. Por tal motivo, poco o nada facilita hoy la autoridad la incorporación plena de la educación intercultural bilingüe al curriculum de un colegio, sea éste urbano o rural. Más bien propende, de una manera tal vez indirecta, a uniformar el sistema educativo. Hoy por hoy, si nos decidimos a implementar alguna reforma, la mejor solución sería, para evitarnos problemas con el Ministerio, "acomodar" los contenidos al interior de otra asignatura afín, o incorporarla como "expresión cultural" a través del baile (electivo) y/o confinarla a ser parte de un espectáculo escolar celebratorio del aniversario de la escuela, o de actos especiales de finalización de año; lo que equivale a disfrazar tristemente estos contenidos.

Los saberes de la cultura andina no merecen tal tratamiento; el manejo que se hace de estos nuevos contenidos y el entendimiento por parte de las autoridades educacionales no andinas, hasta ahora poco conocedoras del ethos y la cultura, no favorece ciertamente el desarrollo, aprendizaje y reproducción de estos conocimientos en el área urbana, en cualquier ciudad de Chile. Desarrollar y propender a una oficialización de la cultura andina a nivel masivo y aún dentro de nuestra propia región es una meta todavía lejana pero no del todo imposible. Para ello, se hace necesario encarar el tema y asumir, de una vez por todas, que la diversidad cultural al interior de nuestra cultura nacional necesita de formas institucionales en el seno de los colegios. Y que estas asignaturas nuevas, promovedoras del saber indígena, sean puestas a la misma altura e importancia de cualquier asignatura tradicional, de modo que así sean percibidas por el alumnado.

La experiencia intercultural que existe ya en nuestro medio a través de los jardines infantiles étnicos de nuestra región así como en la educación básica rural regional, nos enseña que la introducción de los contenidos de la Educación Intercultural Bilingüe se ha de hacer, mientras tanto, "por la puerta chica". Es decir, fomentando el habla de la lengua aymara entre los niños a través de un monitor en los recreos y/o en horarios extra-curriculares y, de vez en cuando, la entrada en alguna asignatura, cuando la unidad programada lo permita. Tal sistema si bien puede tener algún resultado positivo en las escuelas alejadas de la ciudad que cuentan con la flexibilidad para hacerlo, en la zona urbana poco y nada puede producir debido a la presión que siente el docente a la hora de pasar sus contenidos, atender a más de cuarenta alumnos, ejercer las labores administrativas y de orientación, que normalmente le corresponden como profesor jefe y/o de asignatura.

Estimamos que los valores y el sistema en el que se asienta la ciencia y tecnología educativa occidental urbana no dan por resultado una equilibrada opción de intercambio y reciprocidad con la propuesta educativa andina, o al menos no la facilitan. El modo de ser y vivir andino puede ser revitalizado y llegar a constituir un modo distinto de encarar la educación. El saber andino, en sus diversas expresiones, a la vez que contribuir al objetivo de constituir un sistema educativo realmente pluricultural y humanizado, puede ser un elemento importante de conocimiento compartido. Lo que necesita la Educación Intercultural Bilingüe es un verdadero y real apoyo por parte de las instituciones de Gobierno como también de nosotros mismos, los que hemos sido formados en la EIB. Estamos encaminándonos en esa dirección; poco a poco se van realizando seminarios y jornadas, dirigidas a los equipos directivos de los colegios urbanos. Paulatinamente se toma así conciencia de que la Educación Intercultural Bilingüe es una realidad y que es perfectamente viable en los diversos proyectos educativos de la urbe. Por ello, tal sensibilización no debe estar orientada solamente hacia el docente, quien necesita conocer la propuesta y saber qué herramientas debe aplicar y hacia qué objetivos prácticos se orienta. Tal vez muy lentamente, se irá logrando cambiar la mentalidad de los directores de establecimientos educacionales. Ya se han comenzado a dar pasos en este sentido. En efecto, durante este del 2003 el Ministerio realizó una jornada atingente al tema. Poco o nada puede realizar, en forma solitaria, el docente sensibilizado en este tema, si falla el apoyo en su propia unidad educativa.

Queda, entonces, una tarea pendiente: la zona urbana necesita urgentemente una acción más directa, que profundice la sensibilidad, compromiso y apoyo a todos aquellos docentes que, de una u otra manera, han realizado pequeñas acciones en sus liceos para orientar y apoyar a todos aquellos jóvenes de origen indígena que buscan en formas culturales exógenas su identidad como persona. Se hace ya notorio que en unos cuantos años más todos los esfuerzos realizados por los diversos programas actualmente vigentes para la zona aymara en la Primera Región, se perderán o verán disminuido su impacto en forma importante, cuando esos jóvenes arriben a la ciudad y se encuentren con que ella aún no los reconoce, los discrimina y desconoce o desprecia los fundamentos de su cultura. ¿Qué sucederá entonces con todo ese largo trabajo realizado en las escuelas?; ¿seguirán esos jóvenes cultivando su lengua y tradiciones aprendidas en su comunidad?; ¿se integrarán a la ciudad como un componente más? ¿O volverán a sus comunidades y trabajarán allí para que ellas surjan y progresen? No podemos predecir el futuro, pero haremos lo posible por insertar, con este tipo de formación intercultural, valores nuevos a las generaciones jóvenes, aymaras o chilenas, en la esperanza que en ellas crezca la semilla del respeto mutuo y el aprecio por culturas diferentes a la propia.

Dr. Horacio Larrain Barros (Ph.D).

ANTECEDENTES

El presente trabajo, de carácter más bien histórico, tiene por misión mostrar los pasos que se siguieron a partir del año 1992, para establecer en Iquique, una carrera de formación de profesores de origen indígena con un carácter intercultural y bilingüe. No pretende, pues, analizar los contenidos programáticos ni su realización concreta, ni sus déficits. En cierto sentido, pretende, más bien, entregar un testimonio de un testigo presencial que vivió cada momento, en un período difícil, cuando el estudio de la problemática indígena recién se insinuaba en la zona norte de Chile y cuando muchos no comprendían la razón íntima de estas iniciativas, que a no pocos parecían "revolucionarias" o anti-chilenas.

A fines del año 1992, el entonces rector de la Universidad Arturo Prat -UNAP-, don Enrique Díaz, nos pidió venir a Iquique, para discutir el tema. Por entonces, formábamos parte, desde el año 1983, del grupo de investigadores del Instituto de Investigaciones Antropológicas de la Universidad de Antofagasta, en dicha ciudad. En Iquique, tuvimos sendas conversaciones con el rector y con profesores de la UNAP, tanto del departamento de Educación (Matilde Niño, su directora por entonces) como del Departamento de Sociología (prof. Sergio González Miranda). Ahí me enteré de los contactos que este último profesor mantenía con la ONG italiana "Terra Nuova" destinados a impulsar una carrera que en otros países de América ya estaba siendo una realidad: formar profesores indígenas, para reenviarlos a sus comunidades de origen. Los antropólogos que formaban parte de esta organización (Paolo Venezia, Marco Colacción y otros más) habían iniciado con éxito estos centros de formación en Perú (Iquitos), Nicaragua y otros países de América, con resultados muy alentadores.

Uno de los motivos para impulsarla en el extremo norte de Chile, ha sido el afianzar el dominio de la lengua vernácula (en este caso el aymara), entre los miembros de la etnia. La lengua, por efecto de la migración y el contacto asiduo con la lengua dominante, el castellano, ya empezaba a mostrar serios síntomas de deterioro y empobrecimiento tanto en interior de Arica como de Iquique. Urgía entonces revertir esta situación, si se quería fortalecer su cultura. A medida que las comunidades indígenas reducían su población y, por añadidura, migraban a la ciudad, la lengua era el primer dominio cultural que experimentaba pérdida de expresión. Los aymaras en la ciudad, para evitar la discriminación, evitaban hablar en su idioma. Y así las generaciones jóvenes fueron perdiendo el dominio de su lengua. Por ende, al instaurar la Educación Intercultural Bilingüe, era obvio que tenía que reforzarse la lengua y su dominio oral y escrito, y de este modo, se cimentaba sólidamente el fortalecimiento de su propia cultura.

Es el mérito indiscutido del sociólogo e historiador iquiqueño Sergio González M. el haber convencido a los ejecutivos de "Terra Nuova" de que esta zona, con una importante población de origen aymara, podría prestarse bien para este tipo de experiencia educativa. Tanto más cuanto que ya existía en nuestro país un organismo rector de los problemas indígenas, la Comisión Especial de Pueblos Indígenas, CEPI, la que por entonces preparaba la redacción final del texto de la Ley Indígena, que pocos meses después (Octubre 1993) fuera aprobada en el Parlamento Nacional (Ley 19.253). También debemos destacar el mérito del rector Díaz, quien como lingüista y estudioso de la lengua aymara, supo aquilatar perfectamente bien la valía de esta iniciativa, la que llevó adelante "contra viento y marea". No fue tarea fácil convencer al Consejo Académico acerca de la significación de una iniciativa tan nueva y singular, que ciertamente no iba a reportar beneficios económicos a la sede, sino, por el contrario, gastos y problemas varios.

En los textos preparatorios de la Ley Indígena, difundidos para su análisis en 1991-92, ya se presentía la importancia que habría de cobrar la "Educación Intercultural" como elemento esencial para una reetnificación de las comunidades indígenas.

En el verano del año 1993 fuimos comisionados por el rector y la dirección del Departamento de Educación, para realizar entrevistas personales con los posibles candidatos. Elaboramos una pequeña pauta, en la que figuraban criterios familiares, de pertenencia grupal (comunitaria), psicológicos y otros, por los que nos regimos en la evaluación de los candidatos. Fue nuestra decidida voluntad por entonces, incluir, en el grupo de los primeros alumnos seleccionados, a algunos candidatos de la etnia atacameña. Esta decisión, que fue compartida por el rector y por Sergio González, encontró bastante oposición entre ciertos líderes aymaras de Iquique, los que insistían en que la iniciativa era solo para el mundo aymara y la inclusión de jóvenes atacameños hacía disminuir la presencia aymara. No cedimos a estas presiones e insistimos en que el mundo étnico likan-antay o atacameño, tenía el mismo derecho (1). Y "Terra Nueva" estuvo plenamente de acuerdo. Así fue como en el mes de febrero del año 1993 nos trasladamos al pueblo de Chiuchíu y a la ciudad de Calama, y en ambos lugares realizamos entrevistas a unos doce o catorce candidatos, de diversos pueblos atacameños. En esta labor, nos apoyaron el señor Honorio Ayavire del pueblo atacameño de Toconce y la señora Liliana Cortés, del pueblo de Chiuchíu. También y con enorme energía, Sandra Berna, del pueblo de San Pedro de Atacama, hoy alcaldesa del lugar. Todas estas personas ya habían participado activamente con nosotros en la organización "Likan Kunza", entidad que creáramos en Antofagasta, en 1987, para la "defensa y promoción de los pueblos atacameños"(2).


LA SELECCIÓN DE ALUMNOS. DIFERENCIAS NOTORIAS ENTRE AYMARAS Y ATACAMEÑOS

Entre enero y marzo del año 1993, nos tocó seleccionar un total de 6 alumnos del área de Atacama (de un total de 14 candidatos) y 28 alumnos del área aymara (de un total de 35). En total, fueron 34 los candidatos finalmente seleccionados. Las autoridades nos habían pedido que el número total no sobrepasara los 30. Presentíamos, sin embargo, que se producirían pronto algunas deserciones, por lo que el número inicial lo elevamos a 34. Lo que realmente ocurrió. Antes de dos meses, el número ya se había reducido a 30. Había diferencias significativas en los dos contingentes, el aymara y el atacameño. Los atacameños eran todos muy jóvenes, sin excepción, (entre los 18 y 25 años) y habían terminado recientemente su educación secundaria. No se exigió a nadie la rendición de la Prueba de Aptitud Académica –requisito formal de ingreso a las universidades tradicionales chilenas-, por razones obvias: casi nadie la tenía. En cambio, en el contingente aymara la cosa era diferente. En efecto había entre los elegidos, 10 alumnos, de mayor edad, casi todos casados y con hijos. El resto era joven, recién egresado de su Educación Media.

En un primer momento, en el Departamento de Educación no se veía con buenos ojos el que se integrara a la carrera un grupo de adultos ya maduros, con edades entre los 30 y 42 años, lo que se decía podría generar algún tipo de conflicto entre los alumnos. Se pensó que, a esas edades, no se poseería ya la maleabilidad propia del joven y sería difícil cambiar sus hábitos. Nos propusimos probar lo contrario, y apoyamos decididamente su incorporación, por cuanto en nuestra opinión, ese grupo adulto, deseoso de ascender social y culturalmente, podría justamente constituir el pilar básico para cimentar con éxito la carrera y apoyar anímicamente al elemento más joven, el que más fácilmente podría ser presa del desánimo ante las dificultades previsibles.

Hubo, además, otro elemento que diferenciaba notoriamente a ambos contingentes, el aymara y el atacameño. Estimo que este aspecto ha sido poco estudiado y analizado por los expertos en Educación Intercultural. Lo reseño aquí, por cuanto consideramos posee una enorme incidencia en futuras experiencias similares de formación de jóvenes indígenas. Este ha sido, a mi juicio, de una importancia tal, que aún ahora, después de varios años del evento y en pleno proceso de incorporación docente de estos alumnos ya titulados, aún se manifiesta como importante. Mientras los jóvenes atacameños provenían, en su totalidad de poblados de la II Región, de neta presencia atacameña (San Pedro de Atacama, Toconao, Chiuchíu y Caspana) donde eran residentes habituales y tenían sus respectivas familias y trabajos, los aymaras eran, por lo general, migrantes ya radicados desde hace tiempo (al menos una generación) en la ciudad (Iquique y Alto Hospicio). Estos últimos, siendo de extracción pueblerina indirecta, es decir, nacidos no en los pueblo mismos sino relacionados con éstos por sus padres o sus abuelos, mantenían sin embargo, un asiduo contacto con sus pueblos de origen, visitando a sus familiares ancianos o, en algunos casos, participando en algunas de sus fiestas. En otras palabras, los atacameños, prácticamente sin excepción, vivían en los pueblos y participaban en éstos en toda clase de trabajos comunitarios o fiestas además de su labor de rutina diaria. Es decir, los atacameños se consideraban miembros de dichos pueblos a igual título que los otros residentes. Allí estaba su hogar. Sus familias no mantenían casas en Calama o Antofagasta, las ciudades más próximas. Los aymaras, en cambio, aún sintiéndose totalmente "hijos" de sus respectivos pueblos, habían nacido y se habían sobre todo educado en la ciudad. Se pensó, erróneamente, que este último hecho marcaría una diferencia en la formación de los jóvenes. Es decir, que la asistencia a las escuelas y liceos de la ciudad daría a los aymaras cierta ventaja por sobre los atacameños, los que habían recibido su educación primaria en los pueblos mismos. No parece haber sido así. En ese sentido, no se observó diferencia alguna notoria.


PROBLEMAS INICIALES.

Debo confesar que, a pesar de todos nuestros esfuerzos y el apoyo irrestricto de "Terra Nuova", se presentaron inicialmente serios problemas en relación al alojamiento de los alumnos. Hubo apoyo zigzagueante de parte del Departamento de Bienestar de la Universidad Arturo Prat, con el que tuvimos frecuentes desencuentros. Hubo mucha demora en los trámites de construcción y alhajamiento del edificio para el futuro Hogar Estudiantil. Por eso se tuvo que arrendar un inmueble bastante poco apto al efecto, en Pasaje Dolores, a la altura del 3300, mientras se construía, con fondos de "Terra Nuova", el nuevo albergue, con capacidad para unas cincuenta personas (25 varones y 25 mujeres). El problema principal radicaba en que la Dirección de Bienestar (organismo universitario a cargo del Hogar Estudiantil) era de opinión de que el Hogar debía ser compartido con otros alumnos, de otras carreras y, también, con alumnos no indígenas. No se aceptaba fácilmente la idea de que había que discriminar "positivamente" en favor del contingente indígena. Y se nos acusó de "discriminación" (3). En más de una ocasión, nosotros, como encargados del Albergue Indígena por decisión del rector, tuvimos que defender nuestra posición ante el Consejo Académico y las máximas autoridades, aportando pruebas acerca del porqué de nuestra posición, que era tachada de intransigente. Afortunadamente para nosotros "Terra Nuova", que ya poseía experiencias semejantes en Perú y Nicaragua, nos apoyó en todo momento. Quiero expresar aquí públicamente mi reconocimiento al antropólogo italiano Paolo Venezia, con el que en todo momento discutí mis puntos de vista. Era notable nuestra coincidencia en este punto. Nos opusimos, pues, tenazmente a un integración total, como se nos demandaba por parte de Bienestar. Considerábamos que, al menos durante un buen tiempo, era indispensable crear un ambiente muy familiar para ellos, para que, férreamente unidos, se fueran integrando lentamente al medio de vida universitario, tan diferente del propio cuando no tan adverso. El mundo indígena pregona a través de sus acciones, la vida "en comunidad", el progreso "en comunidad", el éxito "en comunidad". Nuestro mundo occidental, en cambio, pregona el éxito y el desarrollo individual, la lucha del "individuo" por su supervivencia, o la supervivencia del más fuerte. El triunfo del "yo" por sobre el "nosotros". "Comunidad" versus "individuo", son los dos referentes opuestos que grafican, en cierto modo, bastante bien, la actitud cultural normal de uno u otro grupo humano.


GRADO DE PERSEVERANCIA DEL ALUMNADO.

Un punto de particular interés es el relativo a la perseverancia de los candidatos. Siendo la primera experiencia de este tipo que se realizaba en el Norte de Chile con estas etnias, había el fundado temor de una posible alta deserción, por el esfuerzo que significaba emprender un camino bastante arduo, al que ninguno de ellos estaba acostumbrado. No existían antecedentes de ninguna clase que ofrecieran pie a cierto optimismo. En el mundo cultural aymara chileno, solo conocemos de unos pocos casos de personas que lograron, por esfuerzo propio, titularse de asistentes sociales, contadores o secretarias. Excepcionalmente, de profesores básicos. Muy raros, los que accedieron al título de profesor de educación media. Y esto último más bien en Arica y no en Iquique. Fue, de hecho, "un tirarse a la piscina sin saber nadar". Es muy diferente cuando existen precedentes positivos, que de alguna manera inducen el resultado o hacen presentirlo. Así lo sentíamos con el prof. Sergio González. Por otra parte, la labor de la CONADI (Corporación de Desarrollo Indígena) recién iniciaría sus labores por efecto de la nueva Ley Indígena Nº 19.253, de Octubre 1993. Cuando planificábamos esta carrera, a fines de 1992, solo existía para el mundo indígena la CEPI (Comisión Especial de Pueblos Indígenas), dependiente del Ministerio Secretaría General de Gobierno. De los 34 alumnos con que se inició la carrera en 1993, 23, esto es casi el 68 %, lograron llegar a la meta, tras cuatro esforzados años de estudio (Cuadro Nº 1). Tal vez, uno de los más altos logros alcanzados, es el hecho de que de los diez candidatos de edad más madura, 6 llegaron a la meta, esto es el 60 %. En realidad, todo un éxito. En la segunda promoción, el resultado fue bastante diferente (4). Iniciado el Curso Introductorio (o Propedéutico) con 40 alumnos, se agregaron, a causa de numerosas deserciones, 20 alumnos más, con lo que el contingente total se elevó a los 60 alumnos. De estos 60, lograron llegar a la meta (en calidad de egresados), solo 27 candidatos, lo que representa apenas el 45 % de sobrevivencia (Cuadro Nº 2). Y hay un par de ellos que todavía no han podido regularizar del todo su situación, no obteniendo aún su egreso normal. Ninguno de los alumnos de esta segunda promoción ha llegado a acceder a su título de Maestro Intercultural Bilingüe. Nos consta, sin embargo, que varios de ellos están haciendo sus tesis.

El siguiente cuadro, nos ofrece una visión por etnia, de los resultados:


CUADRO 1: Primera Promoción (1993 - 1996).

Etnia Aymara	Candidatos aceptados en 1993	Egresados	Titulados	Pueblo de origen	Lugar de desempeño actual
1	Rosa Quispe Huanca (5)	Sí	Sí	La Huayca	Univ. A. Prat, Iqq.
2	Teodoro Marca Mamani	Sí	Sí	Belén	MINEDUC, Iqq.
3	Felino García Choque	Sí	Sí	Colchane	MINEDUC, Stgo.
4	Elid Challapa Flores	Sí	Sí	Cariquima	Alto Hospicio
5	Hugo Mamani Mamani	Sí	Sí	Enquelga	Colchane
6	Rosalía Moscoso Challapa	Sí	Sí	Cariquima	No trabaja
7	Ruth Moscoso Mamani	Sí	Sí	Cariquima	Inst. Kusayapu
8	Amanda Díaz Canavire	Sí	Sí	Arica	Pachica
9	María Moscoso Mamani	Sí	Sí	Cariquima	Alto Hospicio
10	Daniel Alarcón Coya (x)	Sí	Sí	Jaiña	No trabaja escuela
11	Miguel A. Mamani Amaro	Sí	Sí	Limacsiña	Colchane
12	Francisco Mamani Amaro	Sí	Sí	Limacsiña	No trabaja escuela
13	Gloria Pérez Gómez	Sí	Sí	Huarasiña	Huara
14	Carmen Flores Cerda	Sí	Sí	Jaiña	Lic. Anibal Pinto
15	Roxana Concha Estica	Sí	Sí	Mamiña	Lic. Aníbal Pinto
16	Yénica Amaro Mamani	Sí	Sí	Quebe	No trabaja escuela
17	Verónica Yucra Inquiltupa	Sí	Sí	Caquena	Arica
18	Magdalena Blanco Calle	Sí	Sí	S. Miguel Azapa	Alto Hospicio
19	Italo Hidalgo Mamani	No	No	Parca	----------
20	Molly Garrido Reyes	No	No	Macaya	----------
21	Margarita Quispe Platero	No	No	Camiña	----------
22	Rosario Vilca	No	No	Sibaya	----------
23	Sigisfredo Moscoso	No	No	Cancosa	----------
Etnia Atacameña	Candidatos aceptados en 1993	Egresados	Titulados	Pueblo de origen	Lugar de desempeño actual
24	Hugo Vergara González	Sí	Sí	Chiuchíu	Chiapa
25	Patricia Lobera	Sí	Sí	S Pedro Atacama	Talabre
26	Héctor González Tejerina	Sí	Sí	Toconao	Programa Orígenes
27	Pamela González	Sí	Sí	S Pedro Atacama	San Pedro Atacama
28	Noly Reyes Berna	Sí	Sí	S Pedro Atacama	Colegio Inglés, Iqq.
29	Cecilia Colamar Colamar	No	No	Caspana	----------
30	Pedro Vergara González	No	No	Chiuchíu	----------

Nota: en color amarillo, los alumnos que por una u otra causa, no pudieron dar cima a su carrera y la abandonaron en el camino. (x) El profesor Daniel Alarcón se ha desempeñado como maestro rural durante varios años en poblados indígenas de la comarca de Iquique encontrándose, por ahora, sin trabajo. Si bien inicialmente comenzaron 34 alumnos, a los dos meses el número se redujo, por deserción, a los 30 aquí reseñados. Algunos cálculos, se hacen, sin embargo, sobre la base de los 34 iniciales.


CUADRO 2: Segunda Promoción de la carrera (1997 - 2000).

Etnia Atacameña	Candidatos aceptados	Egresados	Titulados	Pueblo de origen	Trabaja en Docencia
1	Orlando Mamani	Sí	No	Ayllo Solor S..P At.	S. Pedro de Atacama
2	Pedro Pérez Sosa	Sí	No	S. Pedro de Atacama	S. Pedro de Atacama
3	Fernando Anza	Sí	No	Calama	Proy. Cultural Fondart
4	Tomás Vilca	No	No	Ayllo Túlor, S.P.At.	Túlor, S. P. Atacama
5	Claudia Quintana	Sí	No	Ollagüe	Matilla
6	Marcela Varas	Sí	No	Peine, Salar Atacama	Peine
7	Marcela Gavia	Sí	No	Toconao	Toconao
8	Maytén Galleguillos	Sí	No	Toconao	Toconao
9	Karen Zuleta	No	No	S. Pedro de Atacama	----------
10	María Zuleta	No	No	S. Pedro de Atacama	----------
11	Luis Chaile	No	No	Peine	----------
Etnia Aymara	Candidatos aceptados	Egresados	Titulados	Pueblo de origen	Trabajo en Docencia
12	Iver Terrazas Copa	Sí	No	Matilla	Inst. Kusayapu
13	Juan Vargas Bernal	Sí	No	Tarapacá	Inst. Kusayapu
14	Juan Arancibia Luque	Sí	No	Putre	Putre
15	José Rodríguez Garay	Sí ?	No	Arica	No trabaja escuela
16	Jenny Terán Sajama	Sí	No	Parinacota	La Tirana
17	Olaya Palape Rojas	Sí	No	Coscaya	Pozo Almonte
18	Myriam Ayca Ticuna	Sí	No	Sibaya	No trabaja
19	Inés Flores Huanca	Sí	No	Arica	Asesoría lingüística
20	María Blanco Calle	Sí	No	S. Miguel Azapa	Alto Hospicio
21	Carmen Mamani Calle	Sí	No	Arica	Camiña
22	Carla Bartolo	Sí	No	Chiapa	No trabaja
23	Yolanda Ramos Ticona	Sí	No	Mamiña (¿?)	Pozo Almonte
24	Ada Bacián	Sí	No	Mamiña	¿?
25	Carmen Inquiltupa	Sí	No	Arica	Alto Hospicio
26	Rosario Supanta	Sí	No	Arica	Valle de Azapa, Arica
27	Yovanna Huanca	Sí	No	Arica	¿?
28	Alina Paucay Jaiña	Sí	No	Jaiña	Arica
29	Juan Carlos Mamani	Sí	No	?	Inst. Kusayapu
30	Lidia Castellón	Sí	No	Arica	No trabaja
31	Hortensia Hidalgo	Sí	No	?	Proy. Cultural Fondart
32	Eva Mamani	No	No	Cariquima	----------
33	Daniza Olivares	No	No	Arica	----------
34	Marcelo Moreira Alcota	No	No	Iquique	----------
35	Zunilda Flores	No	No	Quebe	----------

1ª Promoción	Total candidatos	Total egresados	% sobrevivencia	% abandono
Total	30	23	76,6	23,4
Aymaras	23	18	78,2	21,8
Atacameños	7	5	71,4	28,6
-	-	-	-	-
2ª Promoción	Total candidatos	Total egresados	% sobrevivencia	% abandono
Total	35	26	74,2	25,8
Aymaras	24	19	79,0	21,0
Atacameños	11	7	63,6	36,4
-	-	-	-	-
Total general	65	49	75,3	24,7

• Llama la atención el alto grado de supervivencia de los candidatos, superior a la observada en otras carreras de la Universidad Arturo Prat. Sería de desear poder contar con datos fidedignos para establecer tasas de supervivencia y porcentaje de alumnos egresados en otras carreras, para poder aventurar algunas hipótesis explicativas congruentes. En todo caso, es evidente que el alumnado indígena manifiesta un claro interés por progresar y salvar sus diferencias culturales con el resto de la comunidad nacional. También es indicio claro de su interés por asegurar su futuro accediendo a puestos de trabajo dignos. Esto es notorio, en particular en el caso de las mujeres.
  
• También sorprende la mayor supervivencia promedio en el caso aymara, respecto de los atacameños. Tal vez la explicación resida en dos posibles hechos; 1) que el aymara se encuentra en su propia región, facilitándosele así la visita y convivencia con sus familiares; 2) que siendo bastante mayor el número de candidatos iniciales para el caso aymara, se pudo realizar una mejor selección de los mismos. Un mayor acceso de jóvenes atacameños, mediante una selección previa más cuidadosa, podría operar, sin duda, mejores resultados. La lejanía de la familia y la comunidad, constituyen, sin duda, un obstáculo para la sobrevivencia, máxime en el caso de candidatos muy jóvenes.
  
• Nos llama también la atención el interés demostrado por los adultos, padres de familia, por acceder a esta formación. Curiosamente, son precisamente estos adultos (cuyo ingreso en un principio fue puesto en tela de juicio) los que rápidamente han tenido acceso a cargos de mayor responsabilidad, tanto en la Universidad como en el aparato estatal educacional. ¡Enhorabuena!.
  
• Queremos destacar en este trabajo que todos los esfuerzos que se hagan en pro de la elevación cultural del mundo indígena, será ciertamente recompensados por su creciente mayor participación en la vida nacional, a la vez que por su mayor autoestima, base fundamental para su desarrollo tanto humano personal, como social comunitario. En efecto, reconstruir su ego, revitalizándolo mediante el acceso pleno a la cultura, y por este medio, reconstituir su vida comunitaria ancestral, de la que la despiadada migración hacia la urbe los ha ido privando, es una tarea muy urgente, si queremos tener etnias pujantes, orgullosas de su historia y cultura, y capaces de enfrentar con éxito la futura globalización masificadora, que ya está ad portas amenazando nuestra propia identidad.
  
• Por fin, felicitamos a las universidades que se han dado a esta difícil tarea, y a los profesores no indígenas que con tantas dedicación y esmero han dedicado su tiempo y cariño a la promoción del ethos y cultura indígena. Y dedicamos un tardío pero cálido reconocimiento a la gigantesca obra realizada entre nosotros por la ONG italiana "Terra Nuova", sin cuyo aporte nada de esto sería realidad hoy. Ojalá que estas iniciativas, lejos de disminuir, vayan en incremento. Pero esto supone que las entidades universitarias pongan el interés por la cultura regional (¡también la indígena!), por encima de sus intereses meramente económicos inmediatos. Lo que no siempre ocurre.
  
• En el año 2002 la Universidad Arturo Prat de Iquique abrió la tercera promoción de alumnos en esta carrera con 40 alumnos. A la fecha (2003) ya han desertado cinco alumnos. Entre los alumnos inscritos hay un solo atacameño y algunos alumnos no indígenas, interesados en el mundo cultural autóctono. Dirige la carrera la sra. Celia González, del Departamento de Educación. Los alumnos no disponen de hogar estudiantil propio y la carrera es en parte financiada por los propios alumnos. La carrera ha sido abierta a los candidatos no indígenas, lo que establece la gran diferencia con las promociones pasadas. La idea básica inicial, al origen de esta carrera, fue ofrecer posibilidades de formación pedagógica solo a candidatos indígenas de probado compromiso con su etnia y cultura. Tendía a ofrecer sólida base a una reetnificación. Hoy parecería que se impone más bien el criterio de una "asimilación" al mundo cultural occidental. De ser esto así, sería lamentable y ciertamente no correspondería al espíritu y letra de la Ley Indígena 19.253. Ojalá estemos en un error.
  
• La meta está todavía lejana. En nuestro Norte Grande, deberíamos llegar al menos a formar unos 180 profesores aymaras, cuando menos, y unos 60 u 80 atacameños para cubrir las necesidades de todos los pueblos y aldeas así como de las comunidades autóctonas urbanas. El objetivo es, por una parte, contrarrestar el despoblamiento e incentivar el retorno a la vida aldeana y agrícola, base de su sustentación económica y de su cultura ancestral agro-ganadera. Por otra, reforzar la cultura indígena en las áreas urbanas donde han migrado recientemente. ¿Es esto un mero sueño, o un sólido desideratum, fruto del aprecio por su rica y venerable cultura? El futuro nos lo dirá. Por nuestra parte, creemos haber hecho lo que estaba en nuestras manos para lograr el objetivo. Los hechos están ahí, a la vista.
  

NOTAS:

(1) Desde el año 1985, a través de numerosos artículos de periódicos en Antofagasta y Calama, veníamos pregonando que la etnia atacameña o lickan antay era un grupo indígena "olvidado" por los documentos y por las autoridades educacionales y culturales y que merecía, en la legislación indígena que ya se esbozaba, un reconocimiento especial. Resultado de esta insistencia nuestra fue el viaje que hiciera el antropólogo e historiador José Bengoa, director por entonces de la CEPI (Comisión Especial de Pueblos Indígenas), durante 1986 y 1987, a Antofagasta y a los pueblos del interior atacameño, para percatarse, proprio visu de la efectividad de estos pregones. Sendas conversaciones nuestras y de otros investigadores de la Universidad de Antofagasta con este funcionario de Gobierno, le hicieron adquirir el pleno convencimiento de que los atacameños (en adelante lickan antay) eran merecedores del título de etnias indígenas, y, como tales, fueron integradas al Proyecto de Ley Indígena. Muy posteriormente, los grupos quechuas de la II Región y los collas, de la III Región, serían igualmente incluidos, a justo título, en la nómina de pueblos originarios de la república de Chile.

(2) En el año 1986 con algunos profesores del Instituto de Investigaciones Antropológicas de la Universidad de Antofagasta (prof. Branko Marinov y Jaime Salazar) y otros distinguidos profesionales de la ciudad (Reinaldo Lagos, Alicia Vidal, Guillermo Soublette, Daglin Varela y Giannina Stagno), formamos el grupo llamado "Lickan Kunza ("nuestro pueblo", en lengua kunsa o kunza), cuyo objetivo primario y fundamental fue la defensa y promoción de la cultura atacameña radicada en los 14 pueblos que conformaban los dos sectores del mundo atacameño: la antigua "Atacama la Alta" (sector Salar de Atacama, capital San Pedro) y "Atacama la Baja" (sector del río Loa Superior, capital Chiuchíu). Las numerosas reuniones de formación étnica que por entonces sostuvimos tanto en Antofagasta como en los pueblos capitales con representantes de los catorce poblados atacameños, incluido el minúsculo Catarpe, fue el empujón inicial que despertó el por entonces semi dormido espíritu atacameño, adquiriendo conciencia de su rol histórico y cultural. Los líderes de entonces, agrupados en torno a Lickan Kunza, han jugado en la década posterior un importante papel en el resurgimiento y desarrollo de la conciencia grupal y en el proceso de reetnificación de su cultura.

(3) Nosotros siempre hablamos sin tapujos de una "discriminación positiva" (esto es de preferencia clara) en favor del alumnado de origen indígena por sobre el alumno chileno medio de ancestro no indígena. La razón era simple: históricamente, todas nuestras etnias habían sido fuertemente discriminadas por las clases sociales dominantes, o por los gobiernos de turno, al punto de que sus posibilidades de acceder a la educación superior siempre fueron notoriamente escasas, cuando no totalmente nulas. Era el momento, gracias al apoyo extranjero, de que se hiciera justicia y se les diera una oportunidad de formarse en el nivel universitario, máxime como maestros rurales, para ayudar a sus coterráneos a surgir de nivel. Los resultados, creemos, nos han dado plenamente la razón. Un grupo ya cercano a los 50 maestros básicos de origen indígena se ha formado en la Primera Región, en aulas universitarias, y otros contingentes nuevos se preparan en la actualidad. La vieja deuda histórica está en vías de saldarse, y así lo han reconocido algunos Institutos de Educación Superior en el Norte Grande de Chile. Pero aún habrá que hacer ingentes esfuerzos para crear grupos de profesionales en otras áreas de las Ciencias Social y Humanas, cuyo ingreso ha permanecido vedado hasta hoy a los indígenas.

(4) Nuestra participación como jefe de la carrera de Pedagogía Básica Intercultural Bilingüe concluyó a fines del año 1996, al egresar la primera promoción de alumnos. La segunda promoción se inició con la jefatura de carrera de la prof. Georgina Miranda (1997), la que pronto fue cambiada por el prof. Cornelio Chipana. En este segundo período, nos correspondió dictar varios cursos del área de la Antropología Cultural. Durante los años 1997-1999, nos correspondió dirigir las tesis de varios alumnos de la primera promoción y seguir de cerca a los alumnos que aún no habían dado término a sus trabajos de titulación.

(5) Como dato interesante se reseña aquí que se ha detectado, entre los apellidos de los candidatos, 23 apellidos aymaras diferentes y solo 3 apellidos atacameños (kunza). La supervivencia de los apellidos autóctonos está en estricta relación con la supervivencia de la lengua y su cultura. José María Casassas, en su estudio sobre el "Libro de Varias Ojas" de la Parroquia de Chiuchíu (siglo XVII), detecta centenares de apellidos kunza, de los cuales persisten hasta hoy no más de nueve o diez.

(Trabajo realizado con la estrecha colaboración de mis ex-alumnos Rosa Quispe H., Iver Terrazas C, Jenny Terán S., Héctor González T., e Inés Flores H., los cuales me aportaron valiosos antecedentes sobre los candidatos y su desempeño docente actual. Igualmente, se agradece informes recibidos de la antropóloga, Daglin Varela, antigua integrante de la Corporación Likan Kunza).