COSMOVISIÓN ANDINA

 Por: Grimaldo Rengifo Vásquez
PRATEC, Lima.

Introducción.

La cosmovisión andina es la que se vive y practica en los pueblos de costumbres antiguas que viven en los Andes. Los Andes es una región situada en América Latina, de geografía diversa y que comprende no sólo la sierra o región de alta montaña sino a sus piedemontes occidental: la costa; y oriental: la Amazonía alta.

En este gran ecosistema no sólo existe una diversidad de climas, plantas y animales, sino una diversidad de pueblos cada cual con sus propias costumbres y formas de relacionarse con la naturaleza. En cada pueblo se puede distinguir por la forma en que se relacionan los humanos con el mundo más que humano tres colectividades:

Comunidades de Deidades.

Comunidades de la Naturaleza.

Comunidades de Humanos.


Cuando hablamos de la comunidad humana, nos referimos a lo que en quechua se les llaman runas, y en aymara jaques. Estos viven criando en ayni la chacra, es decir ayudando a la Pachamama a florecer.

La naturaleza es el lugar, el medio, que se halla bajo el amparo y cuidado de las montañas sagradas o Apus. Aquí están, suelos, plantas, animales, ríos, y lluvias. Es el lugar donde habita la comunidad humana criando chacra. A este espacio de crianza lo llamamos sallqa.

Los Apus (llamados también Wamanis por los quechuas de Ayacucho, Achachilas por los aymaras), la Pachamama, los Santos, La Virgen María, Cristo, y la Mamacocha, forman la comunidad de las deidades. Utilizaremos también la palabra wacas para designar a esta comunidad sagrada.

Cuando nos referimos a la cosmovisión andina hablamos del modo como estas tres colectividades conversan para que el Pacha o mundo en el que vivimos siga existiendo.

1. La cosmovisión andina.

La palabra cosmovisión viene de dos palabras griegas: cosmos= mundo; y visión= ver. Es el modo como vemos, vivimos, sentimos, y nos representamos la realidad o mundo que nos rodea. De la manera como vemos y sentimos la realidad que nos rodea es que guiamos y orientamos nuestras acciones. Cada comunero y su familia tiene su manera de ver el mundo, y en base a ese modo de ver y vivenciar desarrolla sus actividades y relaciones con otros humanos, sus deidades, y la naturaleza.

En los Andes existen muchos pueblos. Por su cercanía, historia, paisaje, y costumbres labradas durante centurias, participan de maneras comunes de ver y estar en el mundo. Por eso se habla de cosmovisión andina, porque hay una manera de ver el mundo, que se practica en muchas comunidades andinas.

2. Características.

A pesar de que existen diferencias en el modo de hablar el quechua entre las diversas comunidades que habitan las montañas altas andinas, y a pesar de que existen pueblos con idiomas diferentes como el aymara, las familias poseen costumbres y maneras de estar en el mundo que le son comunes. Estas costumbres y creencias son como hilos de una urdimbre común.

A estos hilos comunes que hacen a la trama cultural andina los vamos a llamar en este texto como las características de la cosmovisión andina. Destacaremos cuatro de ellos: mundo vivo; equivalencia; vida en ayllu; y el agrocentrismo.

2.1. Mundo vivo.

Nuestros antiguos decían que el chungo (del quechua chunku= piedra) tiene vida, crece, que eran nuestros ídolos. Y sí, es cierto. Hará unos 5 o 6 años mi viejo se había encontrado un chungo y todos le dijimos que lo vuelva a enterrar donde estuvo. Después de un tiempo lo volvimos a sacar y ya estaba más grande...cuando lo volvimos a sacar al chungo y lo pusimos a otro lugar ya no creció más....Si encontramos una culebra y cogemos a una piedra para matarla, es difícil, a veces ni lo alcanzamos...Por eso dicen que las piedras son sus familias de las culebras y de las lagartijas (Olivares, C. y Huamán, J. l992: 21-32).

Para las comunidades humanas andinas todas las cosas de su mundo tienen vida. Los cerros como las cochas, y los puquios, son entidades vivas. Son vivenciados como deidades o wacas tutelares. Estas deidades, al igual que cualquier miembro de la comunidad humana, hablan, crían animales y son autoridades.

De igual modo la tierra no es una porción de suelo que sirve solo de soporte para el crecimiento de las plantas. La tierra es apreciada como la Pachamama, un ser vivo que es la madre de todo cuanto existe, incluso de los miembros de la comunidad humana. Y así se podría decir igual del viento, la piedra, el granizo, los ríos, los maíces, y las lluvias.

Por eso es común escuchar en los Andes decir a las personas: “los ríos caminan” o las “Apus nos crían”, etc. Todo lo que existe, para el andino, tienen vida. Como todo es vivo, todos son capaces de regenerarse, incluso las piedras como dicen los campesinos cajamarquinos Olivares y Huamán.

No existe la división entre lo vivo y lo inerte o sin vida. Lo que llamamos muerte es vivenciado como otra forma en que se presenta el runa. La forma “aya”.

Estos “ayas” o difuntos viven la mayor parte del tiempo en el uku pacha, que es el mundo interior del pacha, y brotan al kay pacha, o el mundo de aquí, en cierta época del año cuando es la fiesta de los difuntos. En el hanan pacha o el mundo de encima, están las estrellas, el sol, la luna, y las constelaciones oscuras –como la llama-, y brillantes -como el Amaru- que son también deidades que acompañan al humano a hacer chacra.

2.2. Equivalencia.

El historiador peruano Pablo Macera le pregunta a Jesús Urbano, artesano y caminante ayacuchano: ¿quiénes son los hijos de la Pachamama?, éste le responde:

Todo, todos son los hijos. Yo mismo soy hijo de mis padres que en paz descansen pero también soy hijo de la Pachamama... Ahora igualito que con los runa hay hijos que cría el Orcco, el varón, y hay hijos que cría la mamá, la hembra... (Urbano y Macera, l992: 164)

El lenguaje de don Jesús Urbano muestra la equivalencia del hombre con los Orccokuna. Los cerros deidades u Orccokuna también tiene familia igual que el humano que ellos saben criar, igual que la Pachamama. El humano al igual que la Pachamama y el Orcco, tiene hijos. Como todos son vivos y todos son personas, el tener pareja e hijos es una característica que lo comparten todos.

La equivalencia - todos valen por igual- es un atributo de todo cuanto existe. “Nadie es más” dicen los comuneros. Todos los seres aunque diferentes son equivalentes: la luna es igual de importante que el humano, y que el zorro. Esta equivalencia significa también que todos somos importantes para la vida. Aquí el hombre no es el rey del mundo ni está por encima de los demás. Igual sucede con las deidades.

Un Apu es igual de importante que un maíz. Pero también un niño es igual de importante que un adulto, una mujer igual que un varón. Los géneros son, en sus diferencias, equivalentes. Y es que todos somos hijos de la Pachamama. La Pachamama nos hace equivalentes a todos.

Pero también un adulto es niño, como en el niño vive el adulto. También una mujer puede ser maíz, como un varón es también trigo. Un humano es también deidad. Una mujer es Virgen, y también es Pachamama. En una entidad viven las otras. Estas otras formas que anidan en cada entidad brotan en ciertos momentos especialmente en rituales y fiestas. Un Apu puede presentarse como un humano en un ritual o en una fiesta.

No es que estén representando a la deidad, o haciendo teatro. Sucede que en la vida andina todos somos todo. Somos equivalentes porque todos tenemos la vivencia del otro. En algún momento el humano es maíz, como el zorro es humano, como la Virgen es mujer.

2.3. Crianza.

La Ispalla madre le dice a la Ispalla nueva: así como nosotros les hemos criado a estas gentes, ahora les toca también a Uds. criarlos. (Chambi, y Chambi, l995: 60)

En los Andes de Puno es común escuchar a los criadores de alpacas decir que: “así como nosotros criamos a las alpacas, ellas nos crían a nosotros”.

En un ritual a los primeros frutos en la región de Puno, las mujeres-autoridad extraen, al inicio de las cosechas, las primeras papas y las hacen abrazar con las papas preservadas del ritual anterior.

El Paq’o, que está en ese momento presidiendo la mesa, habla como la voz de las papas viejas, y se dirige a las papas nuevas de la forma siguiente: “Así como nosotros hemos criado a estas gentes, ahora les toca también a Uds. criarlas”. Este ritual muestra a los presentes que no sólo los humanos crían a la papa sino que las papas también crían a los humanos.

Cuando los humanos crían a las papas sienten que las papas también las crían a ellos. Las papas son personas y en su condición de personas también crían a los humanos. La crianza no es una acción sólo pues de los humanos, sino de todo cuanto existe en el pacha.

Por eso que criar también implica saber dejarse criar, es decir estar en disposición de ser criado. El que se deja criar es aquel que se sabe equivalente e incompleto en los actos de regeneración de la vida. Por eso necesita de los otros. El que se sabe completo no conversa, sino se impone.

En la crianza de maíces, por ejemplo, la actividad humana no es suficiente. Se necesita de la luna, de los zorros, de otros humanos, de los Apus. Criar implica una decisión compartida de todas las colectividades: la de los humanos, de la naturaleza y de las deidades. Un acuerdo de todos, y realizado con mucho respeto y cariño a las palabras y acciones de los demás.

Existe una versión en los pueblos aymaras que dice: “El día en que las alpacas desaparezcan, desaparecerá el mundo”. Las alpacas, en la visión del pueblo aymara, han sido otorgadas a los humanos por los Achachilas, los cerros deidad, para que éstos las críen. La comunidad humana aprecia a las alpacas como personas que también los crían, al tiempo que las alpacas son criadas por éstos. Como todos criamos, todos somos criados al mismo tiempo por todos. Si no hay crianza la regeneración cesa y sin ella se acaba la vida.

De este modo la crianza para los andinos se halla en el centro de la vida misma. Nuestro destino es ser criadores. Estamos en el mundo, para ser criadores, para ser pastores y ser pastoreados por todo cuando existe.

2.4. Agrocentrismo.

Aquí, estos animalitos que ves, no es mío, parece mío, pero no es, yo soy sólo pastor, mamá Maxi también es pastora nomás, cuidante nomás somos. Primero nuestro dios divino, después nuestros Apus, de ellos son, pastor nomás somos (Indalecio Pomasoncco. En: Carrillo y Jaulis, l998: 157).

En los pueblos andinos nacemos, vivimos y morimos haciendo chacra. La agricultura está en el centro de la vida tejiendo nuestras relaciones con la naturaleza y con las deidades. Las artes sanas como los tejidos, la cerámica, la música, y las danzas, hablan y dicen de la agricultura. Lo mismo las ceremonias. Los rituales andinos tienen un profundo contenido chacarero. La vida andina tiene como centro primordial a la chacra que también es una persona que tiene sus gustos y preferencias.

Observando las pinturas rupestres que dibujaron los antiguos, se ven los chacos, es decir esas escenas donde los primeros habitantes cazaban y recolectaban los animales y los frutos de la naturaleza. En estos grabados en piedra resaltan no sólo la abundancia de animales y plantas sino las conversaciones rituales entre comunidad humana y naturaleza.

Ya en esos tiempos se hacía todo con respeto, pidiendo a las deidades permiso para hacer el chaco pues los animales silvestres son la chacra de ellos. Chaco no sólo se hace de venados, sino de peces (Chaco se llama la bahía en Paracas donde se hacía chaco de peces), sino de plantas (caso de la hierba murmu en Quispillacta, Ayacucho), de vicuñas, de zorros, y de todo lo silvestre.

Cuando los antiguos empezaron a hacer su propia chacra en realidad no lo inventaron. Hicieron lo que los Apus hacían pidiendo permiso a éstos. En cada ritual se conmemora esta solicitud. En este sentido la chacra agrícola no viene a ser sino una modalidad de acompañamiento humano a la crianza que hacen los Apus o deidades tutelares.

De este modo la agricultura es el quehacer de todos y no una actividad exclusivamente humana. Los zorros, que son miembros de la sallqa, también tienen sus chacras de ocas que se llaman en quechua “atoq oca”. También tienen chacra las perdices, los Santos y las Vírgenes.

La chacra de las comunidades humanas no se reduce a la chacra agrícola. Los campesinos dicen “La llama es mi chacra”, hay “chacra de sal” en Maras, Cusco; “chacra de oro” de la ceja de selva, “chacra de totora”, “chacra de sachas”, etc. La chacra no es pues sólo el lugar donde se hace agricultura.

Chacra es todo lugar donde crío y me crían. Estamos pues en una visión del mundo en que todas las formas de vida crían chacra y son criador por la chacra. Por eso decimos que el mundo andino es agrocéntrico. En el centro de todo está la chacra que en aymara se llama yapu.

Bibliografía.

Carrillo, P. y Jaulis, P. “Mama Kausapa Pachan. (El mundo de la madre vida). En: Rituales y Semillas en los Andes. Pratec. Lima, l998.

Chambi,N. y Chambi,W. Ayllu y Papas. Cosmovision, religiosidad y agricultura en Conima. Puno. Asociación Chuyma de Apoyo Rural “Chuyma Aru”.Puno, l995.

Olivares, C. y Huaman, J. “Viven y crecen”, “Comadre piedra, comadre culebra”. En: Piedra Adentro. Piedras y minerales en la tradición cajamarquina. Biblioteca Campesina “Nosotros los Cajamarquinos Tomo 13. Cajamarca. l992.

Urbano,J. y Macera. P. Santero y caminante. Santoruraj-Ñampurej. Apoyo. Lima l992.

 


 

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CRÍTICA DE LA EDUCACIÓN OFICIAL Y EMERGENCIA DE LA EDUCACIÓN ANDINA

 Por: José Luis Saavedra
Universidad Mayor de San Andrés, La Paz

1.      Crítica de la interculturalidad oficial

Hace diez años publicamos una “Crítica del multiculturalismo” en la revista Pre-Textos Educativos (2005, Nº 3), en la que tratamos de improbar la onda expansiva del multiculturalismo neo-liberal, que se había propagado en el medio académico y político bolivianos, a través del discurso pluri-multiculturalista, prohijado por el llamado pensamiento Ildis (AAVV, 2000), cuya perorata procuraba simplificar la compleja problemática económica, política y cultural del país en y a través de la mera celebración de la diversidad étnica y el consiguiente soterramiento de la conflictividad resultante del multisecular proceso de dominación colonial.

Luego de la llegada al poder del presidente Evo Morales, habíamos pensado, ingenuamente, que las imposturas ideológicas, propias del mundo blanco mestizo de origen euro-occidental, iban a desparecer, superadas por la propia qamasa (fuerza/energía) de los movimientos y movilizaciones emergentes del pueblo aymara quechua. Sin embargo, hoy podemos constatar que estas trapacerías ideológicas no sólo no han sido desbordadas, sino más bien se ha acentuado el proceso de dominación moderno colonial, sobre todo a través de la reactivación de una serie de dispositivos de contención y contrainsurgencia, una de cuyas expresiones más eficaces en sin duda alguna el indigenismo (que no el indianismo) y el extractivismo depredador de la madre naturaleza. Veamos cómo se expresa el indigenismo populista en el campo educativo.

1.1. Crítica de la educación oficial

En los dos últimos siglos, Bolivia desarrolló cuatro transformaciones educativas. La primera fue la reforma educativa liberal desarrollada a inicios del siglo XX, que difundió el positivismo pedagógico y la ideología del progreso liberal, creó la primera Escuela Normal de Maestros y aplicó métodos científicos, educativos y didácticos modernos.

Luego, a mediados del siglo XX, fue implementada la reforma educativa contenida en el Código de la Educación Boliviana de 1955, cuyo mayor mérito fue ampliar las puertas del acceso escolar, sentar las bases de la educación rural paralela a la urbana y configurar la trayectoria corporativa del magisterio rural y urbano.

A fines del siglo XX, comenzó la formulación y ejecución del Programa de Reforma Educativa (PRE) que consolidó un pensamiento pedagógico centrado en el estudiante, una metodología constructivista y un nuevo diseño curricular con una parte común y otra diversificada que redujo a cinco áreas la tradicional dispersión curricular. Además postuló la interculturalidad, la participación social y el mejoramiento de la calidad educativa.

Desde el 2006, el actual gobierno boliviano propuso al país la denominada “revolución educativa” mediante la Ley (Nº 070) Avelino Siñani – Elizardo Pérez, sustentada, según sus autores, en la descolonización, la intra e interculturalidad y la educación técnica y productiva bajo un modelo denominado “socio-comunitario”. A pesar de que sus autores se empeñaron en inaugurar un paradigma distinto, un análisis cuidadoso demuestra que sus aspectos positivos son continuidades del PRE, los aspectos más controversiales consisten en la sobre-ideologización y los retrocesos corresponden al retorno de la concepción gremialista y corporativizada de la educación, al centralismo estatal de las políticas educativas (desconoce el régimen autonómico) y a la utilización política e instrumental del magisterio sindicalizado.

La nueva ley educativa, formulada de forma improvisada, es una norma que carece del respaldo de un estudio técnico y de un programa de ejecución que sirva de orientación al gobierno en sus negociaciones con la cooperación internacional. Más aún, el ministro de Educación dijo que una propuesta técnica es propia del neoliberalismo. Falta definir los objetivos de corto, mediano y largo plazo de la transformación educativa, los ritmos del proceso, las prioridades establecidas, los actores involucrados y el financiamiento respectivo. Por su parte, la sociedad está preocupada por la educación, pero aún no comprometida con el cambio educativo.

Desde el 2006, el Estado renunció a la rectoría de la gestión educativa (precio pagado al magisterio para lograr su apoyo electoral), se sometió al condicionamiento corporativo de las dirigencias sindicales y retrocedió en el débil proceso de descentralización a nivel local impulsado por el PRE y la participación popular. El nuevo currículo educativo posee además una visión indigenista y culturalista, en desmedro de lo científico y tecnológico. De acuerdo con Víctor Hugo Cárdenas:

“En lo conceptual, persiste la confusión tradicional del currículo con el plan de estudios, es decir, el antiguo reduccionismo curricular (que lo restringe) a una mera distribución de ‘materias’. Esta confusión se origina en la indefinición pedagógica del socialismo comunitario, herencia de la vieja inflación ideológica marxista y la pobreza de sus propuestas pedagógicas y educativas. La lista de adjetivos (revolucionario, socialista, liberador, comunitario, etc.) no sustituye a una concepción seria y viable de cambio educativo” (Cárdenas, 2014: 13).

A nivel nacional, en el Currículo base, la ideologización de la descolonización y la intraculturalidad se sobrepuso a las visiones de interculturalidad. Hubo disminución de las horas de lenguaje y matemáticas en favor de los nuevos contenidos relacionados con la doctrina del socialismo comunitario, en contraposición con las tendencias de la mayoría de países que incrementan las horas aulas dedicadas a la ciencia y tecnología. En general, el apresuramiento del diseño curricular ha generado una falta de equilibrio y coherencia entre objetivos, actividades y evaluación. Como bien dice Cárdenas, “Esa confusión teórica condujo a la improvisación en el diseño del currículo base preñado de incoherencias entre actividades y objetivos holísticos o entre actividades y evaluaciones” (Ibídem).

Hoy asistimos, en Bolivia, a una construcción improvisada del currículo base, cuyas consecuencias negativas asoman progresivamente, tales como las enormes dificultades de desarrollar procesos educativos y evaluar las cuatro dimensiones (ser, saber, hacer y decidir) del proceso educativo. Así, pues, la excesiva ideologización de la nueva propuesta educativa impide una sensata y viable construcción curricular que mejore la formación de los niños y jóvenes. Se impone por ende virar radicalmente la perspectiva formativa y tender a la articulación de una propuesta realmente alternativa.

2.      Por una educación emergente de los pueblos y naciones andinas

Es precisamente de la comprensión de la tradicional problemática colonial y de las insu(de)ficiencias gubernamentales que emerge la intención esencial de explicitar las prácticas educativas de los pueblos aymara quechuas, quienes manifiestan, lúcidamente, la necesidad de articular una propuesta formativa originaria del pensamiento y sentimiento de las naciones andinas, potencialmente desprendida de las pedagogías euro-occidentales. Asumimos esta premisa epistémica y nos proponemos dise(o)ñar un enfoque educativo (con)centrado en la cosmovisión de los ayllus, markas y suyus (unidades socio-territoriales) de la civilización andina.

2.1. Algunas cuestiones de perspectiva epistémica

El punto de partida imprescindible es comprender las características no sólo culturales, sino también civilizatorias de las naciones andinas, cuyos principios teóricos y políticos están, sorprendentemente, convergiendo con los principales esfuerzos de (re)construcción de los procesos de convivialidad en el actual siglo XXI. Son pues estos principios los que asumimos como los fundamentos del proceso de reordenamiento didáctico, metódico y curricular de la propuesta educativa andina. Dichos fundamentos expuestos de manera esquemática, son los siguientes:

2.1.1.      Principio de complementariedad de opuestos

A y B son opuestos, pero se complementan en una relación contradictoria, que los completa y los (re)integra, al modo de jaqichasiña (devenir ser humano); que a su vez constituye a chacha (varón) y warmi (mujer). Con el lenguaje y las metáforas de la física cuántica hablaríamos tanto de la materia – energía (dis)continua, como de la complementariedad onda – partícula.

El principio de complementariedad actualiza tanto el acontecimiento de una homogeneidad (más o menos) continua, como el de una heterogeneidad de singularidades en proceso de inter-relación. La complementariedad de ambos elementos se actualiza en un Tercero contradictorio, taypi, que los incluye como A y B, pero sin hacerlos desaparecer en un C, como suele hacer u operar la lógica occidental en y con la idea de síntesis (unificación e integración homogeneizadora).

2.1.2.      Principio del tercero incluido

Este principio afirma la existencia de una tercera posibilidad más allá de la relación contradictoria (propia de la lógica euro-occidental, incluida la dialéctica marxista de herencia hegeliana), es decir una relación com(su)plementaria, que es precisamente un estado particular de una serie de potencialidades y realidades coexistentes, tendencialmente simétricas y (al mismo tiempo) contradictorias, incluso entre sí mismas.

El desarrollo de este principio epistemológico puede permitir-nos ir más allá de los binarismos moderno-coloniales, tales como pensar que la verdad es el lugar de la no contradicción y/o cultivar una rigurosa adecuación entre las palabras y las cosas (Foucault). En cambio, para la mujer y el hombre andinos la realidad y la experiencia constituyen, precisamente, el lugar de lo contradictorio e incluso de la contrariedad: awqa.

Se trata, pues, de un replanteamiento andino de la interculturalidad y la ecología de los saberes (propuesto por de Sousa Santos) en el sentido que el conocimiento obtenido a través de la experimentación científica, que se propaga a través de las academias y por medio de los textos y libros, y el saber conseguido desde y a partir de la experiencia y vivencia cotidianas, que se transmiten a través de un serie de prácticas hieráticas (relativas a las cosas o funciones sagradas), puedan volver a encontrarse: no necesariamente desde una pulsión anti-occidental (que -en este siglo XXI- sería suicida), sino más bien post-occidental o trans-moderno (Dussel), es decir genuinamente inter (que no pluri) cultural.

2.1.3.      Principio de reciprocidad

Este principio afirma que a un determinado acto le corresponde otro similar. Esta pauta cognitiva comprende, en su forma primordial, ayni, a todas las esferas del ser social andino: la comunidad ayllu de los runa/jaqi (personas), también de las wak’as (deidades y divinidades andinas) y del conjunto de la comunidad eco-biótica (no sólo seres humanos, sino también seres naturales). La reciprocidad aymara quechua no es solamente antropocéntrica, propia de las relaciones e interacciones humanas, sino también de orden cósmico, del cual el hombre y la mujer forman parte intrínseca. La reciprocidad en el mundo andino no es pues sólo una categoría antropológica, menos antropocéntrica, como tienden a entenderla (reductivamente) los antropólogos neo-liberales y etnólogos socialistas, sino más bien profundamente cosmológica.

Son estos principios los que pueden re-fundar, política y epistémicamente, tanto el diseño como el desarrollo de la propuesta educativa de las naciones andinas. Igualmente, pueden posibilitar la construcción de una serie de articulaciones curriculares, a modo de bisagras, correspondientes a los procesos culturales y educativos, así como unir y armonizar dichas concepciones (fundantes) con las prácticas y experiencias de gestión territorial, de movilización social y también de organización de los procesos productivos y tecnológicos propios de las naciones y comunidades originarias del mundo y la civilización andinas.

2.2. Pergeñando los objetivos

A partir del principio de reciprocidad, que sin duda hoy está re-emergiendo desde las profundidades e interioridades del manqha pacha (núcleo e interioridad cósmica), la propuesta educativa de las naciones andinas puede constituirse en un genuino puente intercultural. Nos asiste el pleno convencimiento que ha llegado el momento de que la experiencia vital de la nación aymara quechua se constituya en una especie de interface teórica y política entre sistemas antagónicos (andino – occidentales) y, en tal virtud (potencia), servir al conjunto de la humanidad. Tal es el alcance de nuestras más íntimas y hondas aspiraciones políticas y pedagógicas.

El segundo objetivo del trabajo educativo andino tiene relación con la construcción de la propuesta de organización de las actividades educativas desde y a partir de las experiencias y prácticas de aprendizaje y relacionalidad que, cotidianamente, se re-producen en el ayllu y en el conjunto de las comunidades andinas. Este proceso puede permitir re-significar el horizonte político y pedagógico de la interculturalidad e incluso de la descolonización, de manera que puedan interrelacionarse en y con el proceso de vivir, convivir y aprender entre-dos-civilizaciones. En este contexto, el diseño y desarrollo curricular, articulados a partir del principio contradictorio y de la mano de las ciencias de punta o ciencias de la complejidad, resultan pues decisivos, tanto que incluso pueden constituirse en una ventaja comparativa y (al mismo tiempo) competitiva en el actual mundo de la globalización.

El tercer objetivo de la labor educativa andina tiene relación con la experiencia de pensar y comprender la necesidad de superar, de ir más allá de la decadente sociedad unidimensional (Marcuse) y de los consiguientes mitos del progreso y el desarrollo, propios de la sociedad moderno-colonial. Esta proposición tiene una profunda implicación ética, política y epistémica, ya que es hora de que tomemos plena conciencia acerca de las falacias del desarrollo (Dussel) y progreso capitalistas, que no generan bienestar alguno, menos, mucho menos, el suma qamaña (vivir bien), sino más bien provocan que el hombre explote, depredadoramente (provocando un ecocidio), a través de la tecnología, a los productores y a la propia Madre Tierra (pachamama), entendiéndola como inerte y pasiva, que la transforma en riqueza meramente cuantitativa destinada a enriquecer a unos pocos.

El cuarto y, por hoy, último objetivo de la propuesta educativa andina tiene relación con la revalorización teórica y política del pensamiento y sentimiento de las comunidades de origen aymara quechua: complejo, holista, inter-activo, multidimensional, para así poder operar curricularmente desde una serie de equivalencias homeomórficas y, por qué no, de las virtualidades y resonancias cósmicas y cosmológicas del conjunto de las prácticas económicas, políticas y culturales de las naciones andinas. Dicho de manera didáctica: educar, así como trabajar, es pues criar la vida. Apostamos por tanto por una educación radicalmente bio-céntrica. En consecuencia, el principio de reciprocidad andina implica una comprensión dinámica e inter-activa de los procesos curriculares y el desarrollo de una serie, cada vez más sistemática, de experiencias educativas.

2.3. Organizando la metodología

Si asumimos que la metodología implica diseñar el camino por el que vamos a transitar durante el desarrollo de la propuesta educativa de las naciones andinas, conviene establecer, al menos, un par de premisas teóricas y/o epistemológicas que puedan o permitan darle un cauce operacional a los pasos o las fases que comprende un proceso educativo y su correspondiente diseño curricular.

El camino (thakhi) político y pedagógico de la propuesta educativa de las naciones andinas no puede transitar por los trillados senderos (nada luminosos, sino más bien tenebrosamente oscuros) del dualismo euro-occidental y menos de la colonialidad del poder/saber (Quijano), sino más bien por los itinerarios de la reciprocidad y la lógica del tercero incluido, cuyo know how poseen y cultivan ancestralmente los hombres y las mujeres andinas, quienes además han construido su cultura y su pensamiento en base al principio contradictorio. Este es, pues, el punto de inflexión que cierra la modernidad euro-occidental y abre las puertas hacia el pachakuti (devenir de un nuevo tiempo/espacio) del tercer milenio.

La metodología del trabajo curricular, que proponemos a partir del pensamiento y sentimiento andinos, es dialógica, intentando además ser coherentes con la centralidad de la oralidad en el mundo andino, que no es logo-céntrico, sino más bien profundamente convivial. Se trata igualmente de que esta propuesta pueda realizarse en y con la perspectiva de enrumbar-nos hacia el desarrollo del diálogo inter-civilizatorio y no sólo inter-cultural. Como bien dice Javier Medina: “la interculturalidad sólo puede darse entre culturas que pertenecen al mismo paraguas simbólico (…). Entre lo aymara y lo castellano lo que puede haber es un diálogo de civilizaciones, no interculturalidad, pues no comparten una situación común” (Medina, 2008: 55).

También interesa visualizar y (re)crear las vías y los medios curriculares por medio de los cuales puedan discurrir una serie de conversaciones (cada vez más) creativas entre ambas polaridades: andina y occidental. Por tanto, hay posibilidad y, además, interés por el diseño, desarrollo y aplicación de una propuesta curricular que corresponda a un modelo pedagógico de carácter bio-céntrico y también de complementariedad no dualista. Todo ello en el contexto de las relaciones políticas y epistemológicas que se van generando entre la cultura occidental y la andina.

Optamos por consiguiente por el desarrollo de una metodología dialógica que pueda operar a partir del principio de complementariedad de opuestos y también del Tercero incluido, es decir de la inter-relación y, más aún, de la inter-conectividad, con el fin de propiciar la inter-actividad entre una serie de tiempos-espacios (pachas) definidos, distintos y –a la vez- complementarios. Proponemos así desarrollar la propuesta educativa de las naciones andinas desde las opciones operacionales (curriculares) de los principios cosmo-céntricos u holísticos; de manera que éstos puedan desplegarse más allá de la mera formalidad e institucionalidad moderno occidental: escolarizada.

2.4. Desarrollando las transversales curriculares

La estrategia metodológica, que proponemos poner en acción para el diseño y desarrollo de la propuesta educativa andina, procura desatar un proceso de complementariedad dialógica entre la afectividad y la racionalidad (Maturana y Varela). Es obvio que aquí la razón y la lógica no bastan, no conectan; aunque, claro, pueden servir para aclarar y/o explicar. También hay necesidad de entender que lo que –en verdad- vincula, relaciona, une, en fin produce comunidad, es pues la afectividad (khuyay) y, en términos más actuales, la inteligencia emocional. Hay que procurar, entonces, operar de manera integral, sistémica u holística, es decir desde el horizonte de la matriz civilizatoria y cultural propia de las naciones y comunidades aymaras y quechuas.

Asimismo proponemos enfocar u orientar o, mejor aún, encaminar el diseño metodológico, así como las transversales del currículum y la propia propuesta educativa andina, hacia la perspectiva de la lógica paritaria, propia del yanantin (paridad, consonancia y correspondencia), y no así limitarla a la lógica parcial o eje línea ch’ulla (impar y desigual). Igualmente, hay necesidad de desarrollar el diseño curricular desde el modelo de la chakana (cruz andina) y la tetraléctica del ayllu, es decir desde los principios de la correspondencia y la complementariedad ente el cuadrante de arriba y el de abajo, así como entre el derecho y el izquierdo. Interesa entonces diseñar las transversales curriculares desde una serie de bio-lógicas (lógicas de vida) matriciales propias del horizonte civilizatorio andino.

Aquí no sólo hay que preocuparnos por la articulación metodológica de las transversales curriculares como una serie (más o menos) integrada de áreas de conocimiento, cual si fueran compartimentos estancos, sino más bien pensar a partir de las cuatro dimensiones básicas de la chakana: ajayu (espíritu/energía), qama (organización/institución), luraña (hacer/producir) y yatiña (conocimiento/saber), una lógica de redes y nodos, capaz de entre-tejer y articular los procesos de interacción entre las matrices civilizatorias y culturales, correspondientes tanto al mundo andino, como también al occidental.

 

Chakana

En relación con el diseño y los contenidos curriculares conviene reiterar que éstos pueden comprender varios pilares o fundamentos, pero cuyo horizonte es la política del suma qamaña (buen vivir), un tejido histórico cultural mucho más denso y complejo que los discursos del desarrollo y el progreso, que continúan no más operando de una manera vectorial, además de depredadora, en el común de las acciones gubernamentales. A la par, es útil tener en cuenta que las nociones de crecimiento, desarrollo y progreso, centrales en el Plan de gobierno del presidente Evo, no sólo son decimonónicos, sino además antropocéntricos y por tanto ecocidas. Hoy se impone pensar desde la inter-actividad y la inter-conectividad entre el hombre, la naturaleza y el cosmos.

Para seguir reflexionando

Hay una urgente necesidad de superar la retórica pedagógica moderno-colonial, con-centrada en la intra e interculturalidad oficial, y empezar a operar desde el pensamiento y el sentimiento propios de las naciones andinas. Esto implica que la propuesta educativa no sólo debe estar referida a mejorar las condiciones de vida del hombre, sino también a la construcción de la democracia ecológica (Vandana Shiva) y, si es posible, avanzar hasta la dimensión hierofántica. En consecuencia, el uso de términos como progreso, desarrollo, modernización, que eventualmente podrían fungir como transversales, necesariamente deben ser re-significados en función de la matriz civilizatorio cultural propia de las naciones andinas: aymara quechuas y la consiguiente (re)construcción de los horizontes radicalmente de-coloniales del Pachakuti.

¡Jallalla!

 

Bibliografía

AAVV, 2000, Contra la teoría y praxis del pensamiento ILDIS, La Paz, UMSA.

Cárdenas, Víctor Hugo, 2014, “Más horas aula, más improvisación”, El Deber, 11 de mayo, p. 13.

Cárdenas, Víctor Hugo, s/f, “Pacto nacional por la educación”, doc. inédito.

Medina, 2008, Ch’ulla y yanantin: las dos matrices de civilización que constituyen a Bolivia. La Paz, Garza Azul.

 


 

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