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• Interculturalidad y educación física en la escuela rural andina. "Adiestrar el cuerpo para vencer a la naturaleza o criar el cuerpo para dialogar con ella". Nota (1) (Grimaldo Rengifo Vásquez).
• Obstáculos actitudinales a la innovación transformacional hacia la educación intercultural bilingüe en el programa de Agronomía de la Universidad Nacional de Huancavelica (Constantino Calderón Mendoza).
• El mundo vivo de Abya-Yala: curso de cultura e interculturalidad (Luis Enrique Cachiguango Cachiguango).

INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ESCUELA RURAL ANDINA. "ADIESTRAR EL CUERPO PARA VENCER A LA NATURALEZA O CRIAR EL CUERPO PARA DIALOGAR CON ELLA". Notas

 Por: Grimaldo Rengifo Vásquez
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Introducción.

Cada niño, dondequiera que esté, pueda acceder de manera adecuada al razonamiento científico y convertirse para toda la vida en un “amigo de la ciencia” (UNESCO, 1996: 97).

La cita corresponde al texto de la UNESCO: “La educación encierra un tesoro”, que una comisión presidida por el ex Primer Ministro francés Jacques Delors, elaboró a finales del siglo XX. Su aplicación indiscriminada tuvo dos efectos en la enseñanza de la educación física en las escuelas del sistema educativo peruano: la arrinconó a un segundo plano, y la refirió al escenario deportivo.

Para que un niño o niña, estudiante del sistema educativo peruano, promueva del segundo grado de la educación básica al grado inmediato superior, requiere como condición necesaria haber aprobado dos materias del currículo: comunicación integral, y lógico-matemático. Esta condición empezó a tener vigencia como norma en el sistema a finales del siglo XX de modo que aún si – los 675 mil estudiantes(2) aprobaran las demás áreas y no en éstas, repiten el grado.

Ambas materias están relacionadas con el desarrollo de operaciones mentales asociadas a la capacidad de abstraer, es decir de separar mentalmente aquello que en la realidad se halla unido. En otras palabras, un niño o niña de 7 u 8 años no requiere como condición básica para promover de un grado inferior a otro superior mostrar habilidades corporales asociadas a la educación física; esto puede esperar, lo que no puede esperar es el desarrollo de las habilidades intelectuales.

Lo corporal y el desarrollo del movimiento asociado al cuerpo (la educación física) tienen su lugar, si así viene al caso, en el par de horas a la semana que el currículo le asigna, o ser realizado, de modo independiente por el niño o niña, en las horas del recreo escolar o los fines de semana cuando corretea en su casa o en el parque de la esquina.

El aula desde finales del siglo XX está pensada como el escenario para ser amigo de la ciencia, y como se sabe, ésta solicita más el desarrollo de mentes a lo Einstein que cuerpos a lo Bolt, ese jamaiquino que el 2011 nos deslumbró en Beijing llegando sonriente y primero a la meta de los 100 metros planos con la marca de 9.69 segundos y 42 pasos. De este modo, el mentado fin educativo que subraya la educación armónica de cuerpo y mente pasó a ser un discurso sin contenido significativo en el sistema(3).

Observando el contenido de lo que se enseña y practica en las pocas horas dedicadas a lo que se llama “educación física” se ve en ésta una orientación inclinada hacia la aplicación de técnicas que privilegian el desenvolvimiento de destrezas corporales asociadas al desarrollo adecuado de los deportes y menos con habilidades y evoluciones del cuerpo vinculados al trabajo: agricultura, construcción, pesca, y artesanías, para citar algunas. Existe un divorcio en la llamada “educación física” producto de la segmentación de la realidad del movimiento corporal humano entre aquellas acciones de orden físico-biológico(4) orientadas hacia la práctica de los deportes y el juego, y las que demanda el movimiento corporal asociado a la realización de lo que se conoce como trabajo.

De este modo el movimiento del cuerpo que realiza un niño o niña cuando realiza tareas chacareras o de pesca, sea en los Andes o en la Amazonía, queda fuera del marco de la educación física escolar, a pesar de lo bien sintonizado que se hallan sus movimientos corporales con la regeneración de la naturaleza en la que anida. Cuerpo, mente y realidad externa se coordinan y conjugan sincrónicamente cuando niños y niñas en los Andes aran y siembran papas, tan igual como cuando niños y niñas amazónicas realizan labores de caza y pesca. En estas actividades cuerpo y naturaleza parecen moverse enlazados en la ejecución de una danza ritual de carácter agrario en un caso, y de sello bosquesino en el otro.

Estas actividades han quedado fuera del currículo de la educación física en las escuelas de las áreas rurales andinas y amazónicas, reservándose más bien como responsabilidad la instrucción de aquellos movimientos que el ser humano ejecuta cuando practica lo que se llama disciplinas deportivas dentro del marco de una educación formal de corte urbano. Al derivar la enseñanza de la educación física más a la práctica deportiva resaltó, según la especialidad, el desarrollo y adiestramiento de ciertos movimientos corporales y por tanto de determinado crecimiento muscular en detrimento del movimiento armónico del conjunto del cuerpo. La deportología surgió, en este contexto, como disciplina técnica dirigida a explorar las potencialidades del crecimiento corporal de aquella parte o sistema asociado al ejercicio de una cierta disciplina o especialización deportiva, pues no es lo mismo el ejercicio corporal asignado a la natación que a la de salto triple o a la del tenis. Los cuerpos de los atletas denuncian la disciplina a que son sometidos(5).

Los resultados deseados que subyacen a todo este esfuerzo son dos. La de lograr un cuerpo vigoroso obligado -por el mandato de una mente que calcula- a alcanzar el límite de sus posibilidades físicas, y en segundo lugar, que este cuerpo sea capaz, en su lucha contra la naturaleza externa, de conquistarla y vencerla. La racionalidad ya no es la del juego -si en este caso se puede hablar de racionalidad- sino del cálculo premeditado. En ésta el cuerpo se transforma en un medio para lograr el fin que no es otro que triunfar sobre el oponente, sea este humano o naturaleza.

La competencia, la velocidad y la ideología de la eficiencia(6) se convierten en los motores y valores que guían la domesticación del cuerpo. La tensión y el control de la atención devienen en temas prioritarios antes que el disfrute placentero de jugar por el gusto de jugar. Como indica Duer:

Los tiempos en que las metas principales de practicar un deporte eran divertirse, hacer amigos y, en el mejor de los casos, ganar luego de haber competido sanamente, se ven cada vez más lejanos (Duer,W. 2008:44).

Un cuerpo relajado es signo de descuido. La norma es un cuerpo disciplinado capaz de obedecer las reglas de una estrategia impuesta por la naturaleza competitiva de la actividad y que una burocracia deportiva debe hacer cumplir maquinalmente.

Con el advenimiento o más bien con el sometimiento en el siglo XX de las disciplinas deportivas a los intereses de los conglomerados económicos y de las grandes firmas, el deporte quedó confinado en los límites de la competencia económica y financiera de las corporaciones; proceso en el que el cuerpo del deportista se transformó en mercancía, y el club deportivo mudó en fábrica.

Lo que la industria había hecho con el cuerpo en los inicios del siglo XIX, se repitió en la segunda mitad del siglo XX en el seno de los clubes deportivos. Contaron para ello con el apoyo y asesoría de empresas de todo tipo, en particular de los medios masivos de comunicación, y de las ciencias médicas y nutricionales. El cuerpo devino en un factor de producción deportivo, volviéndose en aquello que Chaplin denunció en la película “Los Tiempos Modernos”, vale decir, en una máquina. Cristalizó así un cuerpo que funciona mejor cuanto más eficiente es en el uso repetitivo y agobiante de ciertos movimientos musculares. Eduardo Galeano, lo expresa bien, refiriéndose al futbol(7).

La historia del futbol es un triste viaje del placer al deber. A medida que el deporte se ha hecho industria, ha ido desterrando la belleza que nace de la alegría de jugar porque sí. En este mundo del fin de siglo, el futbol profesional condena lo que es inútil, y es inútil lo que no es rentable (Galeano, 1995:2).

De esta manera el cuerpo empezó a conocer una enfermedad que no sucedía cuando jugaba: el estrés, una manera en que la naturaleza humana se expresa, defiende o escapa, cuando es subyugada(8).

La economía decretó en el siglo XIX, cuando ya se hablaba de la naturaleza como objeto, que el cuerpo humano es un factor de producción más al lado de la máquina y de las materias primas. Marx lo bautizó como la principal “fuerza productiva”, y productor de plusvalía (Marx, C. 1973: 201). Siguiendo este guión, algunos deportistas de éxito optaron, o los conminaron, a recorrer el camino de ser un bien transable en el mercado de valores.

Para su realización como tal se integraron en una cadena del negocio que va desde del hincha que no perdona, hasta las agencias de publicidad pasando por las compañías constructoras. Se hicieron un lugar en el portafolio de empresas o de corredores deportivos que empezaron a negociar con su autorización un sitio y un precio en el “mercado del deporte”.

Esta “profesionalización” implicó además su consentimiento para que grandes firmas se apoderaran de una fracción de dinero producto de las transacciones realizadas, al tiempo que asumió códigos de conducta deportiva impuestos por los clubes, aquello que ahora se llama “disciplina deportiva”. Otros, en cambio, fundaron sus propias empresas teniendo como emblema su propio cuerpo y figura. Como reitera Duer:

La cantidad de dinero -entre publicidad, ventas de boletería, derechos de trasmisión televisiva y contratos- que hay alrededor de pelotas que ruedan, señores que corren a toda velocidad o niñas que hacen maravillas sobre un trapecio es cada vez más grande. Los recientes Juegos Olímpicos son una muestra cabal de esta realidad: según estudios privados, se estima que el total invertido por las empresas en el evento alcanzó tres mil millones de dólares, de los cuales 900 millones quedarían para las arcas chinas, el país organizador. Todo esto sin contar otras fuentes de ingresos, como las ventas de tickets o derechos de televisión... El deporte como industria crece y crece. La consultora PriceWaterhouse Coopers señala que el gasto vinculado a grandes eventos deportivos aumentará en un 37% hasta 2012, momento en que se moverán, a nivel global, nada menos que 141 mil millones al año (Duer, ibid: 44-46).

La educación física, en este contexto, salió de todo ambiente de armonía y sensatez, si pensamos strictu sensu lo que teóricamente dicen que es: desarrollo armónico del cuerpo como unidad psico-biológica; y con todo lo que está sucediendo se ha convertido, al parecer, en una tuerca más de un negocio colosal manejado por transnacionales de toda laya. Los uniformes de los deportistas, desde ese entonces, han dejado de ser emblemas con historias populares para convertirse en una extensión de los avisos luminosos que la propaganda comercial disemina en las ciudades, como nos ilustra Galeano:

El juego se ha convertido en espectáculo, con pocos protagonistas y muchos espectadores, futbol para mirar, y el espectáculo se ha convertido en uno de los negocios más lucrativos del mundo, que no se organiza para jugar sino para impedir que se juegue. La tecnocracia del deporte profesional ha ido imponiendo un futbol de pura velocidad y mucha fuerza, que renuncia a la alegría, atrofia la fantasía y prohíbe la osadía (Galeano, ob.cit: 5)

Con este modo de entender lo físico y la educación física, el cuidado del cuerpo ha migrado de la esfera de la responsabilidad de la persona, la familia y la comunidad, para ubicar su eje primero en la escuela y luego en los clubes. Un vasto plantel constituido por masajistas, recogebolas, profesores, nutricionistas, médicos, kinesiólogos, y una burocracia deportiva, para citar sólo alguno de ellos, se han irrogado el papel de celadores del cuerpo y del buen espectáculo que éste debe rendir y brindar.

Lo tremendo del ejercicio de este “poder elegante” (Gronemeyer, M. 1996:8) es que la persona-deportista consiente que su cuerpo sea manejado por estas burocracias porque aspira al modelo de vida que estimulan y brindan los clubes de las ligas “premiere”, despojándose de toda autonomía sobre su “soma”. De esta manera el nuevo dueño del cuerpo pasó a ser la empresa(9). Esta dicta lo que es bueno y deseable para éste. Cuando un deportista se lesiona es el médico, en coordinación con el empresario, quién decide cuándo y cómo retorna a la lid y no precisamente él, ella o la familia. El díscolo es castigado.

Junto con la desaparición del estado-nación, en plena ola globalizadora, las empresas deportivas se transnacionalizaron, fundaron federaciones internacionales con filiales nacionales y leyes que poco o nada tienen que ver con las normas locales pues no existe autoridad nacional alguna que tenga injerencia sobre ellas. Para éstas lo que rige son las leyes del mercado y el poder, un poder que hizo primero del cuerpo una máquina y luego una mercancía negociable en el mundo de las finanzas.

1. La concepción del cuerpo como máquina.

La concepción del mundo como máquina surgiendo del estudio de los astros invadió pronto la de cada uno de los seres vivos, y en particular la del humano. Considerado en el Medioevo como creación divina, el cuerpo no podía ser asociado a una realidad mecánica pues la imagen y semejanza con Dios que el cristianismo difundía lo convertía en un ser que tenía tanto de divino como de natural. Intervenir en éste sin que ello sea apreciado como trasgresión a los estatutos divinos era un despropósito. Pero cuando las concepciones del mundo cambiaron y Dios mudó de domicilio, el cuerpo dejó de ser albergue sacro y se convirtió en un objeto parecido a cualquier mecanismo conocido y sobre el cual se podía intervenir, pues lo que regulaba el movimiento de la materia eran relaciones de causa y efecto, y no causas divinas.

La idea del cuerpo como mecanismo se obró, entre otros aspectos, por el descubrimiento de las funciones de ciertos órganos del cuerpo y su asociación inevitable con los aparatos existentes inventados hasta ese momento por el hombre. Asociar el corazón a una bomba, llevó a reconocer que su funcionamiento opera de modo análogo al de una máquina. Esto condujo a Hobbes (1588-1679), en El Leviatán, a decir: “Qué es el corazón, sino un resorte; y los nervios qué son, sino diversas fibras, y las articulaciones, sino varias ruedas que dan movimiento al cuerpo entero” (Hobbes, 1993: 3). Estas afirmaciones cobraron estatuto de verdad con el imperio de la ciencia mecanicista en la modernidad.

Desde ese entonces y hasta ahora el cuerpo humano es una bolsa que contiene un conjunto de aparatos y sistemas ordenados que los alumnos deben memorizar antes que comprender, y que a fuerza de repetirlo se adhieren en las capas más profundas del entendimiento humano hasta que empiezan a teñir el lenguaje cotidiano del hombre letrado convirtiendo la metáfora del mundo como máquina en algo cierto, veraz y reproducible en cada uno de los seres que lo habitan. Como dice Gronemeyer quién precisa bien la relación de la máquina con lo que se le exige al deportista:

El nuevo catálogo de virtudes está dictado por las leyes operativas de la máquina, ejemplificada por la más prefecta de las máquinas, el reloj: disciplina, precisión, orden, diligencia, limpieza, resistencia y puntualidad (Gronemeyer, ibid:14).

2. La colonización del cuerpo por la mente.

El otorgamiento de la primacía de la mente sobre el cuerpo parece ser antigua. Si la idea es la que funda la realidad y siendo la idea una expresión de la mente, la materia y con ella la naturaleza vienen a ser una expresión de una voluntad externa y superior a ésta. La división cartesiana entre res cogitans y res extensa, y su aforismo conocido: “pienso luego existo”, ratificó lo que desde antiguo se sabía: la preeminencia de lo mental sobre lo corporal. El pensamiento radica en la mente mientras la naturaleza en el cuerpo. Con la desvalorización del cuerpo éste devino en objeto a ser conocido, explorado, autopsiado, y manejado por una mente cognoscente. Se profundizó así la división entre mente y cuerpo, entre idea y naturaleza.

El cuerpo ya transformado en un sistema mecánico y separado de la naturaleza externa no le quedó más que obedecer los mandatos de la mente. El cuerpo “sintiente” que en su contacto con la naturaleza “conocía”, pasó a ser sierva del cerebro cuando el moderno dictaminó que su papel no era otro que el de transmitir las sensaciones al cerebro en el proceso de conocimiento racional del mundo. El cuerpo terminó siendo “conciencia del cuerpo”(10)

La idea de propiedad del cuerpo fue el paso segundo. Primero el cuerpo a merced de la voluntad mental del individuo, y luego la relación de pertenencia. El sujeto decide lo que debe y puede hacer con su cuerpo, la jurisdicción sobre éste le corresponde. Si mi cuerpo me pertenece puedo hacer con él lo que se me antoje, entre otros: disciplinarlo, y eventualmente venderlo, lo que se hace una realidad moralmente aceptable cuando se introduce las nociones de fuerza de trabajo y mercancía en el contexto del desarrollo del capitalismo.

La asociación con la máquina ha servido así para la intromisión en éste de la biología y de la economía. Cuando el cuerpo es una mercancía la educación física está para mantenerla en condiciones operativas, es decir sano, pues la retribución laboral que recibe se halla directamente relacionada con el desarrollo hábil de las tareas que la fábrica o el club deportivo le asignan.

3. El papel de la escuela.

Una de las funciones primeras de la escuela en la modernidad ha sido la preparación de la mano de obra fabril. La fábrica exige orden, puntualidad, y particularmente el dominio de las pasiones a favor de una relación con las cosas en la que predomina una actitud racional. La fábrica no da tiempo, ni siquiera cuando se hacen instrumentos musicales, a un despliegue de las emociones; el proceso productivo de un objeto ordena y exige una secuencia de actividades que la mente debe fijar para producir un objeto particular. La escuela debe preparar al estudiante en este dominio de su cuerpo. Como dice Jeremy Rifkin: “Se supone que el aula de clase es un área de entrenamiento para el “hábito de la industria”, en donde los niños a la edad más temprana posible, son habituados, para no decir naturalizados, al trabajo y a la fatiga” (Rifkin, 1989:106. Cit. En Gronemeyer, ob.cit: 15).

El cuerpo gradualmente va adiestrándose, en esta dinámica, en un conjunto de movimientos precisos que la mente le ordena realizar, de modo que empieza a reproducir primero con torpeza, y luego con soltura, los movimientos que el proceso fabril le obliga a ejecutar durante las horas que persiste el trabajo. La reiteración del proceso garantiza el uso eficiente de la fuerza de trabajo y lo que fue en un momento fatiga se vuelca en costumbre, en algo interiorizado como necesario y útil. Se hace realidad así, el concepto de “fuerza de trabajo”.

La escuela moderna está pensada a imagen y semejanza de la fábrica. Este no sólo es un tema de arquitectura, de construir escuelas similares a los hangares, sino que la pauta pedagógica en cada momento de la vida escolar se organiza bajo la misión de lo que Foucault llama “ortopedia social” en su libro Vigilar y Castigar (2003), es decir ajustar el cuerpo a la orden de la mente, y Foucault diría del poder(11). Esto se aplica reiteradamente hasta lograr un cuerpo domesticado y una mente que ocupa el lugar que en la fábrica tiene el vigilante. Se establece, de este modo una relación de colonización y dominio del cuerpo por la mente(12).

El rito central de la escuela, en este proceso de sobredimensionar la razón y las funciones mentales sobre las corporales, es la abstracción. Para eso materias como el lenguaje y las matemáticas que exigen una cuota importante de separar aquello que está junto en la realidad, son enfatizadas. El resultado es el subdesarrollo interior de lo humano pero no la armonía de cuerpo y mente.

Sin embargo el sojuzgamiento del cuerpo por la mente cruza otras áreas de la enseñanza como la geografía, la biología, y la misma educación física, de modo que el juego y la distracción dejan de ser esparcimiento para volverse competencia entre hombre y naturaleza sea ésta la propia como la externa. La capacitación docente que el Estado y otras instituciones o institutos realizan para mejorar la calidad educativa reproduce este esquema que luego será multiplicado por el docente en el aula con niños y niñas.

4. Una historia personal.

Lo que quiero contar ahora es una historia breve de cómo la educación física, tal como se enseña en la actualidad en el sistema educativo opera como un mecanismo de olvido y negación de la tradición.

Aprendí en nadar en el río Huallaga pues soy de la denominada Selva Alta y el pueblo donde nací, Tocache, queda a orillas de este gran tributario del Amazonas. Como muchos niños y niñas de la Amazonía aprendemos a nadar entre amigos y con la ayuda o más bien sostén de un pedazo de madera que oficia de flotador, en este caso de un trozo de aproximadamente un metro de una madera por 15 centímetros de grosor, que se conoce como “palo de balsa”. Niños de 5, 6 o 7 años ya nadan, y que yo recuerde lo hice también por esa edad. Se aprende en las orillas de riachuelos, cochas, y ríos mayores, sea como parte del juego vespertino, baños diarios, o en las expediciones de pesca que hacemos con nuestros padres o familiares, o en momentos de divertimiento colectivo. No hay cosa más agradable en medio del bosque y el calor reinante que estar en el agua.

Nadando se aprende sobre el río, de sus modos de comportarse en el verano y en el invierno, sus sonidos, y sus colores y olores que tiene en cada circunstancia. Se aprende a respetarlo, a conocer nuestros límites, a saber dónde y en qué momento podemos nadar y cuando no. Los abuelos nos cuentan historias de las deidades del agua que te introducen a una relación ética y de respeto a la “persona río”. Estar en las tareas de la pesca te enseña a conocer los momentos en que se realiza, los lugares precisos, la variedad de peces que existe, aquellas que se consumen cotidianamente y las que sólo en ciertas circunstancias.

Lo particular de nadar en el río o en la cocha, es la forma en que el cuerpo lo hace, sea para refrescarse, para jugar, o para pescar. El cuerpo del que nada, en general se halla muy sintonizado con la labor de la pesca; para esta actividad la cabeza sobresale en el espejo del agua, se está casi en una posición vertical, medio parado y muy pocas veces a ras del río. Y esto es así porque el pescador tiene que observar el paisaje del río para ubicar las embarcaciones que navegan en éste, para conocer la posición de los compañeros, observar los movimientos de los peces a la hora de la pesca, y en el invierno para esquivar a los árboles y todo tipo de las llamadas “palizadas” que el río acarrea en ésta época del año.

La respiración del que nada es parecida a lo que sucede en tierra firme: se inspira por la nariz y se expira por la boca. El estilo del movimiento del cuerpo es similar al denominado estilo “libre” o crawl que enseña la educación física, es decir se realizan brazadas y movimientos de empuje del cuerpo con manos y piernas, con la particularidad de que no funcionan flexionados sino algo horquillados. Se avanza impulsado como a saltos por las flexiones rápidas y los impulsos de una de las piernas, se diría que “se patea” al río o a la cocha. El desplazamiento por el agua se debe más a éstos impulsos ruidosos que al movimiento sincronizado de las piernas y pies extendidos como es usual en el estilo “libre” practicado en las piscinas.

No existe el estilo “pecho” o braza como tal, más que cuando se nada en ciertos tramos y se desea mantener el silencio en lugares específicos de una cocha o río. El estilo “braza” o de perrito es practicado en general por las mujeres. El estilo “mariposa” casi nunca, y el de “espaldas” sólo en ciertas ocasiones cuando lo amerita la labor de la pesca, o cuando hay que jalar la atarraya, el bote o la balsa.

Estuve en la selva hasta los 13 años, la mitad de los cuales las pasé ya en Tingo María. Luego migré por razones de estudio a Huánuco, donde estudié la secundaria desde el 3er año hasta el 5to y lo hice en la GUE Leoncio Prado. Como procedía de la selva, en la primera semana de clases y a la hora de la educación física, el profesor, sabiendo que mi apellido tenía un origen amazónico, ni me preguntó si sabía nadar, entendía que todos los selváticos lo sabíamos y acto seguido me puso en la selección de natación de la clase y me invitó a las prácticas de natación. Esta Gran Unidad contaba con una piscina oficial, escenario que conocía por primera vez. El profesor me hizo nadar junto con el equipo, y para su desagrado, decepción y horror, llegué último en la competencia. Para él: “no sabía nadar”, aunque me consolaba diciendo que tenía cierto perfil -una suerte de materia “bruta”- que consideraba promisorio si es que empezaba a practicar “de verdad” la natación.

Allí conocí lo que era un profesor formado en una Escuela Normal y para esta especialidad. Antes y en mi escuela de pueblo, los docentes que enseñaban educación física eran aquellos a quienes les gustaba practicar el futbol. Estos, completaban sus horas de clases enseñando educación física. Ocasionalmente este puesto era cubierto por algún oficial, retirado o en actividad, del ejército o de la policía que hacía sus servicios por la región, pero no así por quienes habían aprendido el oficio, digamos, de modo serio y especializado en alguna Casa Superior de Estudios.

Ahora, por primera vez, tenía ante mí a un profesor especialista en educación física. Empezó, por razones climáticas (Huánuco es fresco: 24°), enseñándome lo que era el “calentamiento del cuerpo”, ejercicios para poner el cuerpo en condiciones de evitar calambres a la hora de introducirse al agua fría de la piscina, cosa que en la selva no eran necesarios, dado el calor reinante. Huánuco está como a 1,893 msnm, mientras Tingo María a 690 msnm. Luego me enseño otros aspectos de la disciplina deportiva, y algo extraño hasta ese entonces: el modo de respiración. Se inspiraba por la boca y espiraba por la nariz. Ya en la piscina tuve que ejecutar los movimientos del cuerpo, a realizar de acuerdo al estilo enseñado, así como a respirar acorde con las nuevas técnicas.

Como estudiante entusiasta por las nuevas técnicas, empecé a aprender a nadar “de verdad”. Entendí que el cuerpo no debería ser un elemento de freno para su deslizamiento raudo dentro del agua. Para ello, la posición adecuada era la ventral, lo más horizontal posible, casi rozando la superficie del agua. Comprendí que para respirar se debería evitar sacar toda la cabeza pues tan sólo era necesario la emergencia de una faz de la cara para inspirar. Para ello sólo era necesario realizar una labor de torsión del cuello, y luego volverlo mirando hacia el fondo de la piscina para espirar el aire por la nariz.

Para evitar conflictos con el nadador del costado la regla es no salirse del riel o canal en la que la piscina se divide longitudinalmente. Había una señalización pintada en el piso de la piscina que servía como guía. Esta era visualizada abriendo los ojos dentro del agua para observar las rayas pintadas que separaban un carril de otro. Se trataba además, para avanzar con fluidez, de batir los pies alternativamente con los dedos estirados sin flexionar las piernas, en un movimiento oscilante de las caderas de arriba hacia abajo, al tiempo de evitar la flexión aguda de los brazos al momento en que uno de ellos entra al agua mientas el otro avanza en sentido contrario.

Si en el río se avanzaba casi como “saltando” colocando el peso del empuje en las patadas dadas al agua, aquí la fuerza mayor de la propulsión debería recaer en la parte superior de la espalda y los brazos, en el tórax. El objetivo del proceso era a toda costa mejorar la velocidad del desplazamiento y así tener la posibilidad de obtener records deportivos cada vez más cercanos al promedio regional o nacional.

Me di cuenta, mucho después, que aprender la técnica requería una buena dosis de mentalización y cierta voluntad de “ser alguien” es decir desarrollar una autoestima bien alta. Lo que en el río se aprendía de modo sensitivo y emotivo en una relación de diálogo con sus oleajes, corrientes, sus remolinos, y los amigos, ahora el aprendizaje tenía una cuota importante de conocimiento y reproducción mecánica del procedimiento enseñado.

Esta disciplina implicaba una relación de distancia entre sujeto nadador y objeto agua, que ahora puedo reflexionar. Si antes mi cuerpo era parte del río y viceversa, ahora mi mente organizaba los movimientos de un cuerpo que ya no formaba parte de la naturaleza sino algo externo y extraño a éste. El cuerpo debería obedecer y sujetarse a los dictados y a la comprensión que la mente tenía de cómo “domar a la naturaleza”. Como es conocido para los que practican esta disciplina, gradualmente y como producto de este esfuerzo, el cuerpo adquiere una conformación física muy particular lo mismo que una mente que “sabe lo que quiere” y que no admite sorpresas.

En todo esto, y observando a la lejanía, no creo que fueron suficientes las enseñanzas y la práctica de la educación física impartida. Entiendo que es todo el sistema en su conjunto, el que colabora para lograr este fin, es decir: hacer del estudiante, en este caso de mí, alguien capaz de estar en posesión de conocimientos, virtudes, destrezas y pasiones para dominar la naturaleza. Esto es lo que creo que penetró en mí ser, y sólo entonces la transformación de mi persona que la educación física exigía pudo ser completada.

Al cabo de un año y con entrenamientos semanales me convertí en un alumno aplicado y empecé a llegar a la meta entre los primeros de la clase. Me aprobaron finalmente en esta materia, y así estuve por unos tres años, compitiendo con mis colegas para ver quién llegaba primero a la meta. Con estos méritos y modos de entender la vida regresaba a mi pueblo al finalizar cada año escolar.

Mi padre, a los pocos días de llegado y en plenas vacaciones escolares y en una época de lluvias torrenciales, me llevó a las faenas matutinas de pesca en el río Huallaga. Le había contado a él, a mi madre, y hermanos lo bien que me había ido con el curso de educación física. Esto mi padre lo evaluaba a su manera. Salimos de casa, a probar mi nueva maestría, a eso de las 4 de la mañana, y ya a las 5 hubo que meterse al río para extraer los peces como lo hacía antes de migrar al colegio en Huánuco. En mi niñez, participé en faenas de pesca con barbasco, pasando por métodos como el espinel, anzuelos, la atarraya, con las manos, bolsas (jicras), redes tipo bolichera, etc. y otros no tan santos como los tiros de dinamita.

En la mayoría de las faenas de pesca había que nadar con la cabeza sobresaliente para ver los peces y al grupo de pesca, si no lo hacías así, corrías el riesgo de chocarte con un tronco o cualquier material que el río acarreaba. Había además que respirar profundo y lo suficiente como para bucear a ciertas profundidades donde yacían algunos peces semimuertos, y no de a poquitos y según el ritmo de las brazadas, como me habían enseñado.

Como es de suponer, mi forma de nadar aprendida en la piscina del colegio no tenía nada o tenía poco que ver con las destrezas que el oficio de pescador reclamaba en esas circunstancias. Mi cuerpo devino en un artificio hecho no para dialogar con el río sino para vencerlo, y no en condiciones de solidaridad de grupo que la pesca exigía sino en competencia con los demás. Me volví un inútil para estas faenas, y un inútil tiene pocas posibilidades de vivir o sobrevivir en condiciones naturales. Me había vuelto además un individuo enfrentado a la naturaleza y a los ojos de mis colegas selváticos aparecía como un “amanerado”: la modernidad había hecho carne en mi cuerpo, además de haber amenazado mi dignidad.

Mi antiguo modo de nadar había sido erosionado si no destruido y el nuevo no me servía sino para competir en un área de 25 por 50 metros y 2 de profundidad. De buen acompañante en la pesca me volví alguien extraño a la vida comunal, y pude saborear en silencio la extrañeza familiar por mi actitud a la hora de ver en mi plato la presa servida en el “timbuche” (caldo de pescado) mañanero ese día triste que mi padre me llevó a probar mis nuevas destrezas: apenas un par de mojarras y no la cabeza y el costillar con la que usualmente la dueña de casa premia al buen pescador. Esta lección jamás olvidé y es la primera vez que lo narro. El restablecimiento tomó su tiempo, pero ésa es otra historia.

5. La descolonización de la educación física.

La descolonización de la educación física, si viene al caso promoverla, no es un asunto solo de modificar técnicas ni estrategias pedagógicas. Es, a nuestro modo de ver, una cuestión de entendimiento doble. Primero, del sentido y comprensión que del cuerpo tienen culturas como las andinas y las amazónicas, y segundo, del papel que juega la educación física moderna en la educación de niños y niñas rurales como urbanas: el olvido del cuerpo como entidad “sintiente” del mundo, y su subordinación a la mente.

En esta dirección, un tema primero a poner en cuestión es el modelo universal de cuerpo y de modo de vida impuesto en la modernidad por el mercado. La impresión que tenemos es que en la actualidad el prototipo de cuerpo que prevalece en la educación física es la del hombre urbano, profesional y empresario: un mecanismo adiestrable.

La educación física impartida en los gimnasios, ahora convertida en un negocio lucrativo, habla mucho de esta perspectiva. El cuerpo campesino; el cuerpo del pescador; el del montaraz, el del artesano, no están dentro de los modelos de cuerpo al que se refiere la educación física. Poco o nada sabemos del concepto de “cuerpo” si es que esto existe en las culturas amerindias.

Lo intercultural no puede circunscribirse a observar la educación física, sólo: “a partir de los juegos u danzas tradicionales o populares de una región” como lo hace el DCN(13); se requiere de una comprensión más profunda que vaya más allá de lo físico-biológico. El cuerpo no es sólo materia sostén biológico de lo humano, y lo físico no es sólo movimiento de esta entidad material.

El cuerpo siendo sede de lo sensorial nos coloca en relación con el mundo más que humano haciendo comprensible el mundo que nos rodea. Hasta ahora los sentidos han sido entendidos como órganos informadores del cerebro (el componente energético del conocimiento) en el que se produce una representación mental de la cosa aprendida con la que el individuo se proyecta sobre la realidad.

En esta dirección, entre sentido y mundo externo se establecen límites o campos cerrados, por el cual, un sentido capta el mundo y lo trasmite a la mente donde se organiza el saber para luego volver sobre los sentidos en un operar recursivo sobre éstos y el mundo externo. La mente coloca lo aprehensible delante de él en forma de una representación y de éste modo conoce. Sostenemos con Abram que existe además una comprensión humana sensorial del mundo más que humano.

La comprensión sensorial del mundo no presupone una percepción caótica y fragmentada de la naturaleza que requiere del concurso de la razón para conferirle sentido y orden. A través de lo sensorial se puede tener la percepción de coherencia y unidad. Como dice el filósofo David Abram:

El cuerpo que siente no es un objeto autocontenido, sino una entidad abierta, incompleta. Esta apertura es evidente en la disposición de los sentidos: tenemos estas múltiples formas de encontrar y explorar el mundo. Escuchar con mis oídos, tocar con mi piel, ver con mis ojos, saborear con mi lengua, oler con mi nariz, y todas estas facultades o vías continuamente abiertas hacia afuera del cuerpo que percibe, como sendas diferentes que divergen al salir de un bosque. No obstante, mi experiencia del mundo no es fragmentada; no vivencio comúnmente la apariencia visible del mundo como de alguna forma separable de su aspecto audible, o de las innumerables texturas que se ofrecen a mi tacto. Cuando el gato local viene de visita, no tengo experiencias distintivas de un gato visible, un gato audible, o un gato que puedo oler; más bien, el gato es precisamente el lugar donde estas modalidades sensoriales separadas se juntan y disuelven una en otra, combinándose además con una cierta sensación táctil peluda. De este modo, mis sentidos divergentes se encuentran entre sí en el mundo circundante, convergiendo y mezclándose en las cosas que percibo. Podemos pensar del cuerpo que siente como una especie de circuito abierto que sólo se completa en las cosas, y en el mundo. La diferenciación de mis sentidos, así como su convergencia espontánea en el mundo en general, garantiza que soy un ser destinado a la relación: es primordialmente a través de mi comprometimiento con lo que no soy yo, que realizo la integración de mis sentidos, y vivencio en consecuencia mi propia unidad y coherencia (Abram 2000:128).

En esta relación desaparece la división sujeto-objeto para dar paso a relaciones de diálogo entre los seres del mundo. No hay más un individuo cognoscente ni un objeto a conocer. La naturaleza no aparece caótica esperando una razón que la ordene. La naturaleza y el hombre se realizan en la acción colectiva. No existe sabiduría por separado. No es que el hombre se hace sabio y la naturaleza sea un medio para alcanzar esta sabiduría. Ambos se vivencian como incompletos, y la sabiduría brota en la relación de afecto y compromiso entre los que conversan. Como señala Merlau-Ponty: “Toda percepción exterior es inmediatamente sinónima de cierta percepción de mi cuerpo, como toda percepción de mi cuerpo se explicita en el lenguaje de la percepción externa” (Merlau-Ponty, 1997: 222).

Agreguemos a lo señalado por Abram, que en culturas como la andina el cuerpo no es una entidad discreta separada del resto, sino un elemento, diríamos una persona más del tejido de la naturaleza. Una situación parecida a la que observa Sylvia Marcos en Mesoamérica. Marcos(14) (Ob.cit:32,33) refiriéndose a las prácticas tradicionales de sanación con plantas medicinales en Mesoamérica, dice del cuerpo:

Para las prácticas medicinales tradicionales, el cuerpo es poroso, permeable y abierto a las grandes corrientes cósmicas. No es de ninguna manera un bulto de sangre, vísceras y huesos contenido por una bolsa de piel, como el cuerpo que tiene el individuo moderno. Tampoco es el terreno inerte de las prácticas anatómicas. Lo que se lee en el cuerpo mesoamericano son signos de relaciones con el universo. Inversamente, el mundo exterior es rico en signos que hablan del pequeño universo que es el cuerpo.

En los Andes, cada cuerpo es en sí mismo un ayllu interno (familia humana, natural y sagrada) similar al ayllu externo. Para los aymaras, la mujer (humano) es al mismo tiempo Virgen (deidad) y Pachamama (naturaleza). Existe una suerte de isomorfismo entre mundo exterior y mundo interior.

El cuerpo es así un tejido atado al tejido del pacha externo del que forma parte, un universo “íntimo” vinculado con el universo externo a la persona. Como diría Merleau-Ponty:

La cosa, el mundo me son dados con las partes de mi cuerpo, no por una “geometría natural”, sino en una conexión viva comparable, o más bien idéntica, con la que existe entre las partes de mi cuerpo” (Merlau-Ponty, M. Ob. Cit.: 220).

Cada persona, en la visión andina, posee además un ánima que cuida y protege este ayllu interno, un ánima que puede migrar del cuerpo y dejar a éste sin su sostén vital, una situación que si no es atendida a tiempo puede originar la muerte de la persona. Al ánima es así parte de este ayllu interno.

El cuerpo deviene así en un “cuerpo de cuerpos” enlazado a los cuerpos que anidan el pacha o mundo más que humano. Este lazo que anuda es el agua. Como sostiene Grillo:

Las aguas superficiales nos lavan y nos refrescan el cuerpo. Las aguas internas son de dos clases: las rojas, esto es, la sangre que nos da la vitalidad personal, y las blancas, esto es, los fluidos sexuales de las mujeres y los hombres que nos dan la fertilidad y con ello la continuidad de la vida a través de las generaciones (Jimenez, 1994). Igual que en los otros seres vivos. Por eso es que, por ejemplo, el agua de un Puquio, del manantial, (aguas internas) de un cerro Apu macho puede fecundar a las mujeres (Grillo, E: 1994:136).

La sangre -el agua roja- no sólo es parte constitutiva de los humanos sino que es un fluido que se halla en la trama constitutiva que une a las entidades que pueblan su microcosmos llamado localmente “pacha”. La sangre no sólo está en cada uno sino que es el hilo dinámico que junta, vincula y eslabona a todo lo vivo, como señala Belaúnde:

El mecanismo hidráulico de la sangre circula dentro del cuerpo y también fuera del cuerpo, uniendo en su curso a los cuerpos de las personas que están en contacto las unas con las otras (Belaúnde, 2008: 68).

Pero la sangre y los otros fluidos no son sólo, en la visión de algunas culturas, la que confiere vitalidad personal y permite la regeneración de la vida, como señala Grillo. Por la sangre circulan también los saberes, pensamientos y la memoria. No olvidemos que los aymaras señalan que: “todo lo que sabemos está guardado en nuestro corazón”. La residencia del saber se halla en el corazón. Como indica Rigoberto Ticona Jimenez de la comunidad de Chachacumani, Puno:

En esta vida no todos podemos aprender rápido y lo que hemos aprendido, no podemos mantener todo por igual, lo que hemos aprendido no está en nuestra cabeza, sino está en nuestro corazón, por eso decimos el saber está en nuestro corazón (chuymajanqihua), también otros dicen que se olvidan muy rápido lo que han aprendido (chuymaphusa) (Apaza y Espillico, 2006: 10).

En esta dirección, Belaúnde, afirma en consonancia con Marcos, que: “El cuerpo no es una entidad meramente biológica que sirve de apoyo a las identidades y los papeles sociales que constituyen la persona social”, y apoyándose en Seeger (Seeger, et.al(15). Cit. por Belaúnde, ob.cit:25) añade: “El cuerpo es el instrumento, la actividad que articula significados sociales y cosmológicos; el cuerpo es una matriz de símbolos y objetos de pensamientos”.

Los aymaras, en este sentido, llaman al alimento que se ingiere “trama” (qepa), que implica una visión del mundo como tejido. Una trama que enhebrada a la urdimbre, que es el cuerpo, permite conservar y regenera el tejido (el pacha) de la vida.

Nos parece de interés estas notas para estimular la comprensión del cuerpo desde la diversidad cultural. Si se descuida este aspecto, lo “normal” será decidido, como lo es hasta ahora, por patrones externos a la vida rural indígena en la que se hallan los niños y niñas de las escuelas rurales andinas y amazónicas. A nuestro modo de ver, la educación física actual que llega a las escuelas rurales invisibiliza lo diferente universalizando el modelo citadino.

La segunda cuestión a debatir es el de la racionalidad instrumental, y con ella la noción de medios y fines, que ha hecho del cuerpo un medio y no un fin en sí mismo, siendo la vida deportiva actual su expresión más acabada. Las empresas “alquilan” cuerpos, “jóvenes promesa” lo llaman, luego de un cálculo detallado de costo-ganancia, y ya se sabe lo que ocurre cuando el balance es negativo.

Salirse del marco de esta racionalidad implica revisar la concepción actual de un hombre dominando tanto la naturaleza suya como la externa, y volver quien sabe a un nuevo “contrato” entre humanos y naturaleza bajo nociones de equivalencia y de armonía entre mente, cuerpo, todos ellos con el mundo más que humano.

Una tercera cuestión a debatir es la separación existente entre vida sería asociada al trabajo, y vida asociada al juego, como si fueran dos momentos separados de la vida. En la vida andina chacarera no existen medios ni fines, ni circunstancias serias y otras graciosas. Del denominado pukllay quechua que se traduce usualmente al castellano como juego sólo podemos decir que es un momento más intenso de relación cordial y festiva entre humanos, y entre humanos y naturaleza realizada durante todo el ciclo agropecuario. La vida andina no separa labor de fiesta.

El trabajo como concepto aparece cuando existe separación entre hombre y naturaleza, y siempre asociado a una actividad que enfrenta a un humano sacrificado que con medios técnicos transforma en su beneficio a la naturaleza. En este contexto, el cuerpo es un medio que tiene la mente para dominar a la naturaleza.

Lo que está sucediendo con el cuerpo en la vida humana moderna es lo mismo que les está ocurriendo a los cerdos, los pollos, vacunos, y semillas, es decir la manipulación más desaforada de la vida con fines de negocio. Es hora pues de pensar en el cuerpo y con ello en otra concepción de la relación con la naturaleza más cerca de una relación cordial y de simpatía que de manipulación y dominio.

Con todo lo expresado en estas páginas, no quiero decir que en las escuelas rurales andinas o amazónicas se suspenda el fútbol, el vóley, el básquet o la natación. Nada más lejos de lo que sostengo. Mi objetivo es explorar escenarios donde la diversidad de modos de vida y con ella la diversidad de movimientos corporales y sentidos de lo que llamamos “cuerpo” encuentre un lugar en lo que ahora conocemos como educación física. Sí solo tomamos uno de ellos como referencia, sea éste incluso el andino, podemos como docentes continuar la vieja prédica colonizadora, evitando lo que ahora es una demanda comunera: hacer de la educación un ejercicio de crianza de la diversidad cultural.

Bibliografía.

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NOTAS:

(1) La primera versión de este artículo fue publicado en marzo del año 2011. Rengifo, G. La interculturalidad y la educación física en la escuela rural andina. En: Epistemologías en la educación Intercultural. PRATEC, Lima, 2009: 170-181.

(2) Datos a marzo del 2011.

(3) Si bien en el DCN (diseño curricular de educación en el Perú) en la sección: “fundamentos del área de educación física” se critica el enfoque dualista que separa mente de cuerpo, y se asume un enfoque llamado “global”, nuestra impresión por lo que decimos luego, es que el sistema educativo en su conjunto no ayuda a superar el enfoque dualista. Si fuese diferente el coeficiente aplicado al cuerpo sería igual al aplicado a la mente, pero como sabemos eso no es así.

(4) En el dominio del cuerpo se asocia nuestros componentes biológicos -que nos permiten hablar, comer, observar- con nuestro comportamiento físico que nos permite desplazarnos como una unidad en un entorno bajo la forma de posturas corporales influidas por nuestras emociones.

(5) Como argumenta Walter Frontera -Presidente de la Federación Internacional de Medicina del Deporte (FIMS)- respecto a la relación entre nutrición y adiestramiento corporal: “la dieta tiene que ser específica para el deporte que se practica, porque la de un gimnasta es diferente a la de un corredor de corta distancia, a la de un maratonista o la de alguien que hace tiro al arco. Hay que conocer el deporte que se practica para elaborar la dieta adecuada”. En: In Febrero 09. Magazine de LAN.pp:66.

(6) “La ideología de la eficiencia -hacer el doble con el mismo gasto (anadido del autor)- es utilizada para cubrir la verdad desnuda de la necesidad de los patrones de controlar a los trabajadores” En: Apff el Marglin, F. Bosque Sagrado. Una mirada a género y desarrollo”. Centro de Aprendizaje Mutuo, y PRATEC. Lima, 1995:30. Una reflexión similar a la que Apff el Marglin hace sobre el modo de producción industrial se puede extender a las empresas deportivas que contratan o financian a los jugadores.

(7) Galeano, Eduardo. El FUTBOL a sol y sombra. Siglo XXI. Madrid, 1995.

(8) Los psicólogos definen el estrés como: “la experiencia emocionalmente negativa acompañada por cambios predecibles a nivel bioquímico, fisiológico, cognitivo y conductual y que están dirigidos ya sea para alterar el evento estresante o para adecuarse a sus efectos (En: Taylor, S. Psicología de la Salud. Mac Graw-Hill Interamericana. México, 2007: 153).

(9) Máximo Rainuzzo, socio de la consultora de posicionamiento de marcas Infobrand, dice por ejemplo algo que considero debemos reflexionar: En un mundo donde el estar bien y conseguir la vida eterna es tan importante, vincularse con los deportes es fundamental para los negocios (Máximo Rainuzzo, en: Duer, ob.cit: 52)

(10) Foucault en la “Microfísica del Poder”, dice: “El dominio, la conciencia de su cuerpo no han podido ser adquiridas más que por la ocupación del cuerpo por el poder: la gimnasia, los ejercicios, el desarrollo muscular, la desnudez, la exaltación del cuerpo bello…, todo está en la línea que conduce al deseo del propio cuerpo mediante un trabajo insistente, obstinado, meticuloso que el poder ha ejercido sobre el cuerpo de los niños, de los soldados, sobre el cuerpo sano. En: Foucault, M. Poder-Cuerpo. En: Microfísica del Poder. 6, 1979. Madrid: Ediciones de La Piqueta.

(11) El cuerpo sólo se convierte en fuerza útil cuando es a la vez cuerpo productivo y cuerpo sometido... puede existir un "saber" del cuerpo que no es exactamente la ciencia de su funcionamiento, y un dominio de sus fuerzas que es más que la capacidad de vencerlas: este saber y este dominio constituyen lo que podría llamarse la tecnología política del cuerpo En: Foucault, M. Vigilar y Castigar, 2003: 18

(12) En un anuncio publicitario del primer Maratón Lima 42K, aparecido en la Revista “Somos” No. 1157. pp:17 del diario El Comercio de Lima, de fecha sábado 7 de Febrero del 2009, se lee: “Este 31 de Mayo mi mente le demostrará a mi cuerpo de qué estoy hecho”. Al parecer la Maratón en cuestión la promueve la firma “Adidas”.

(13) Esto ya lo había sugerido Arguedas como anota Wilfredo Kapsoli, refiriéndose a él, dice: “Arguedas sostuvo... que ciertas danzas andinas era propicias no sólo para cultivar el arte sino también el cuerpo a través de los movimientos gimnásticos y coreográficos”. En: Arguedas, José María. Nosotros los maestros. Editorial Horizonte, Lima, 1986:17.

(14) Marcos, Sylvia. Tomado de los labios: género y eros en Mesoamérica. Abya Yala. Quito, 2011.

OBSTÁCULOS ACTITUDINALES A LA INNOVACIÓN TRANSFORMACIONAL HACIA LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE EN EL PROGRAMA DE AGRONOMÍA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE HUANCAVELICA

 Por: Constantino Calderón Mendoza
Universidad Nacional Agraria, La Molina, Lima

I Introducción

El departamento de Huancavelica está ubicado en los Andes centrales del Perú; con una población de 459,988 habitantes al 2004 [Ministerio de Salud (s/f)], ubicándose más del 70% en el área rural campesina. Asimismo, tiene 565 comunidades campesinas originarias (Alarcón, 2008:19) de habla quechua.

Igualmente, éste es la lengua materna y de uso diario de alrededor del 90% de la población.

Por otro lado, en 11 departamentos quechua hablantes funcionan igual número de carreras de agronomía en las universidades estatales (ANR, 2008). En todas ellas el programa de estudios está fundado en una relación asimétrica entre la cultura de las comunidades indígenas quechuas y la cultura académica de la universidad in situ. De este modo, también la formación agronómica impartida en la Universidad Nacional de

Huancavelica (UNH), desde su fundación ocurrida en el año 1993, es de carácter monolingüe y monoepistémica; es decir, la formación del agrónomo es sólo desde la visión de Occidente moderno, lo que resulta en una profesión de carácter monocultural.

Por lo mismo, es lógico que se piense en una innovación transformacional de la carrera de agronomía para superar esa relación asimétrica naturalizada en el espacio regional donde el saber precolombino agrícola se mantiene denso y vigente en las comunidades campesinas, muy a pesar de la presencia de la agronomía que, según Apffel-Marglin (2004), ejerce una práctica suplantacionista.

II. Pregunta y objetivo de la investigación

En la comunidad académica de agronomía de la UNH ¿qué obstáculos actitudinales hay a la innovación radical del programa curricular de agronomía hacia la formación intercultural bilingüe?

El objetivo de este trabajo, de carácter exploratorio y estudio de caso, es determinar algunos obstáculos actitudinales en la comunidad académica de agronomía a la propuesta de innovación transformacional del programa de estudios hacia

intercultural-bilingüe (ICB).

III. Metodología

Se aplicó una encuesta estructurada a la comunidad académica de agronomía de la UNH. Esta comprendía un conjunto de preguntas que incluyó ítems tipo Likert (con escala de respuestas de uno a nueve) sobre la actitud de los estudiantes y profesores de agronomía acerca de la agricultura campesina andina originaria y la lengua quechua propuestas como parte de innovación del currículo del programa de estudios de agronomía; asimismo el cuestionario contenía preguntas acerca de la agronomía. El número de preguntas aplicadas a los estudiantes fue 61 y a los profesores 84.

Por otro lado, la población matriculada de estudiantes en el semestre I-2009 fue de 250 y 18 el total de profesores. La encuesta se aplicó a una muestra de 48 estudiantes, en la que el 12.5%, 22,9%, 16.7%, 29.2% y 18.7% provenía de cada uno de los cinco años de estudio en orden ascendente. A los estudiantes participantes se seleccionaron al azar dentro de cada año de estudio, bajo el criterio de muestra constituida por el 20% de la población. La primera encuesta se aplicó el 29 de junio del 2009, tanto a estudiantes así como a los profesores; y a los 10 días se aplicó por segunda vez a la misma muestra de estudiantes, ya que el objetivo metodológico también era seleccionar, para un segundo trabajo, las preguntas que tuvieran mejor consistencia de respuesta. De este modo, para el efecto de este trabajo, se tomaron 32 estudiantes que participaron regularmente en ambas encuestas. Y en este grupo se seleccionó aquellas preguntas en las que más del 60% de estudiantes dieran, tanto en la primera como en la segunda vez, la misma respuesta y/o en la misma dirección (favorable o desfavorable). El grupo seleccionado estuvo conformado por entre tres y 14 estudiantes de cada uno de los cinco años de estudio, con edades comprendidas entre 17 a 29 años, y 63% varones. En el caso de los profesores, ateniéndose a su estatus, se tomó una sola vez la encuesta a 11 de ellos, que de manera voluntaria accedieron a colaborar; los mismos estuvieron compuestos por profesores que enseñan diferentes asignaturas en diferentes años del total escolarizado, con dos a 17 años de labor docente, con estatus de Jefe de Práctica hasta Principal, con grados de bachiller hasta doctor, y autoridades académicas.

IV. Resultados y Discusión

La actitud ampliamente predominante de la comunidad académica de agronomía de la UNH ante la pregunta directa de propuesta de formación ICB del agrónomo es de aceptación. El 97% de los estudiantes encuestados aceptan; y el 91% de los profesores también. Del mismo modo, el 91% de ellos piensan que los campesinos aceptarían. Igualmente, el 61% de los estudiantes y el 73% de los profesores creen que las autoridades académicas aceptarían. Por otro lado, el 100% de los profesores piensan que los estudiantes aceptarían; sin embargo, sólo 55% de ellos y el 69% de los estudiantes piensan que sus colegas (o sus profesores) aceptarían.

Cuando el conjunto de preguntas, tipo ítems Likert, fue evaluado, continúa siendo favorable la actitud de los estudiantes a la incorporación de los saberes originarios agrícolas andinos y la lengua quechua en sus propios términos epistémicos y culturales. El 64% muestra actitud favorable, donde el 29% de ellos se sitúa en “De acuerdo” y el 20% en “Totalmente de acuerdo”, con el valor promedio Likert de 6.1 (“De acuerdo”). En el caso de los profesores, la actitud resulta desfavorable al ICB, con valor promedio Likert de 4.9 (“Algo en desacuerdo”); el 50% de ellos se muestra desfavorable, donde el 24% y el 15% están “Algo en desacuerdo” y “En desacuerdo” respectivamente.

En esta evaluación de los profesores explícitamente favorable, y menos favorable cuando la información sobre el objeto de actitud no es directa, de acuerdo a Briñol y otros (2004), se estaría en un caso de debilidad manifiesta de funcionamiento de actitud frente a la agricultura campesina; es decir, no tendrían una actitud definida sobre el valor de la agricultura campesina en un contexto tan complejo como es la relación asimétrica entre la academia agronómica y la comunidad campesina no pensada (o pocas veces) desde la academia como paridad.

En contraste, la actitud de los profesores con respecto de la agronomía es bien definida, con valor Likert de 6.6 equivalente a “De acuerdo”; pero en los alumnos la actitud es menos intensa, con valor Likert de 5.4 con nominación de “Algo de acuerdo” comprensible con su condición de estudiantes y de procedencia rural quechua en 69% de la muestra.

Las actitudes favorable de la mayoría de los estudiantes y desfavorable de la mayoría los profesores hacia ICB, continúa manifestándose como una tendencia cuando se considera desde los diferentes componentes de la agricultura andina campesina que tendrán que ser el sostén epistémico y cultural de la incorporación en la formación ICB del agrónomo. Así, el 66% y el 44% de los estudiantes encuestados consideran que el quechua, frente al inglés (y otros idiomas internacionales y lenguas nacionales) 4, es el idioma del futuro y de interés personal respectivamente; mientras sólo el 4% y el 7% de profesores consideran así respectivamente. También, en palabras asociadas a actitudes implícitas, los estudiantes se muestran más favorables hacia lo campesino que los profesores. El mayor porcentaje de estudiantes que el de los profesores asocian el chakitajlla 5 con el libro; igualmente piensan que el campesino también estudia; pero ambos asocian el campesino más con “solución” que con “problema”.

La tendencia actitudinal menos favorable de la mayoría de los profesores de la muestra hacia la agricultura campesina, estaría influida por sus evaluaciones automáticas que Briñol y otros (2004) refieren. Esta es la reacción menos pensada frente a un objeto de actitud. En este caso, de hecho tiene que ver con las representaciones sociales que los profesores tienen, al que refiere Gonzáles y Cornejo (1993) tomando de Durkheim, en el sentido de que ellos por su formación y ocupación han naturalizado.

Entonces, hay más de un indicador para pensar que los profesores serían los menos entusiastas de innovar el currículo hacia ICB; coincidentemente, tanto los estudiantes como ellos mismos así lo expresan. Lo que ocurre es que el profesor tiende a habituarse en su carga académica, por la misma exigencia de la especialización. Esto es importante tomar en cuenta, ya que también asume cargos ejecutivos en la organización académica; invita seriamente a pensar en una estrategia motivadora reflexiva de desarrollo de actitud receptiva hacia ICB. Sin embargo, en opinión de ellos mismos, al parecer hay una fortaleza interna y externa pertinente que podría demandar el giro hacia ICB en la formación del agrónomo. Estos son los estudiantes y los campesinos.

En otras asociaciones de palabras, “analfabeto” es la que los estudiantes más asocian con el campesino, y los profesores “solución”. Ambos asocian al agrónomo con “objetividad” y “solución”, pero más lo hacen los estudiantes. Igualmente, el mayor porcentaje de estudiantes asocia “subsistencia” y “moderna” con la agricultura campesina y la agricultura tecnificada respectivamente. Los profesores también así lo asocian; pero en menor porcentaje que los estudiantes. El 36% de los profesores y el 34% de los estudiantes priorizan la palabra “andina” al establecer el multiculturalismo 6 del Perú.

En términos de innovación, tanto el 90% de estudiantes y el 83% docentes prefieren una innovación del programa hacia más científica y técnica. Pero cuando la pregunta es directa, la mayoría de los estudiantes prefieren una innovación hacia ICB, y la mayoría de los profesores prefieren una innovación con componentes de tecnología de punta. Lo que ratifica los anteriormente mencionados. Un dato a tomar en consideración es el hecho de que el 69% de los estudiantes encuestados indican que su zona de origen natal es rural; y sólo el 50% en el caso de los profesores que a su vez son todos varones. Esta diferencia explicaría la tendencia mayoritaria de los estudiantes a tener actitud favorable hacia lo campesino; resultando contrario a lo que se piensa que el estudiante es generalmente reflejo del profesor7.

El 45% de los profesores encuestados manifestaron que son de origen rural, pero más de este porcentaje eligieron la “cultura andina” como prioritaria en el contexto multicultural del Perú. Entonces esto indicaría que esta elección tiene componente académico, además del sentimiento; mientras que en el caso de los estudiantes, indicaría que no siempre utilizan el término “andino” como identidad, ya que la procedencia rural de ellos supera el 69%, y la elección por la “cultura andina” no alcanza este porcentaje.

En la universidad la interacción intra-grupal de aprendizaje es una vía constante de interiorización de la nueva cultura académica, monocultural y monoepistémica, como dictámenes de la sociedad dominante (Hollander, 2000). Esta emergencia de una nueva manera de pensar a que refiere Gonzales y Cornejo (1993) no elimina del todo de la actitud de los estudiantes el sentimiento de tomar en cuenta lo campesino más que los profesores inclusive. Esto es una buena señal para pensar seriamente en la innovación curricular de la formación del agrónomo a la que Apffel- Marglin (2004) señala como suplantacionista en las condiciones regionales-culturales resultando en una suerte de “colonización”.

Es claro que, tanto la mayoría de los profesores así como los estudiantes, manifiestan voluntad por la innovación de la formación agronómica; pero en direcciones divergentes. Los primeros prefieren más hacia lo uni-versal dominante en la academia, y los segundos prefieren hacia la di-versidad (o lo particular) como componte de la formación agronómica. De acuerdo a Gonzáles y otros (2007) la actitud de los educadores también podría estar asociada a la falta o reducida capacidad de emprendimiento local (Yoguel y otros, 2005), la carencia de reflexión y ausencia de generación de información dirigida localmente hacia esta densa temática invisibilizada en la academia, bajo los supuestos interiorizados de que la universidad es para la ciencia (el 100% de los profesores y estudiantes encuestados manifiestan así) y la tácita (construida) superioridad de los conocimientos científicos (manifestado por el 91% de los docentes y el 84% de los estudiantes); lo que también expresa Cisneros (2009) como función de las escuelas y la universidad: asumir las tecnologías (derivadas de la ciencia moderna).

La justificación no discutida de la demanda política de creación de la universidad es para el desarrollo de los pueblos. Sin embargo, usualmente no suele explicitarse qué se va entender, desde la universidad, por “desarrollo” y por “pueblos” en una zona como la andina donde es necesaria su definición por su densa cultura originaria vigente. Por otro lado, la Facultad de Agronomía de la Universidad Nacional Agraria – La Molina es un referente importante para las Facultades congéneres en otras universidades del Perú, de la que Apffel-Marglin hace una lectura de la historia de esta Facultad y encuentra que ha ejercido una función suplantacionista con respecto a la agricultura andina originaria.

Entonces, para superar esta “anomalía”, la innovación que se plantee debe tener el sentido de pertinencia intercultural que Walsh (2006) señala como el sacudimiento de esta irregularidad crónica vigente, y el reconocimiento académico y social de la episteme indígena andina para la formación del agrónomo. Este problema, por su propia naturaleza, demanda una innovación transformacional en el entendido de Leite (2009), de ruptura con el paradigma tradicional vigente y el establecimiento de una nueva relación intercultural de saberes y poderes en el seno de la ES. De acuerdo a von Hippel (1988), esta innovación implica acción en los fundamentos epistémicos, en el proceso y en los servicios para la obtención de nuevos productos como el profesional formado, las investigaciones en acción y producto; y la nueva relación con el entorno de pertinencia.

Ahora bien, si los conocimientos tienen carácter cultural como Contini (2007), tomando de Tyler, afirma; y en el paisaje andino, estos supuestos básicos originarios ha funcionado bien (Villa y otros, 2007), y dado que esta investigación refleja que hay una tendencia general de valoración del conocimiento campesino, no hay razón consistente para que las universidades continúen denegando su validez y sea enseñado a la paridad de la cultura científica occidental. Esto romperá con la imposición de manera sutil de tecnologías inapropiadas (Acevedo, 2006) que moldea un modo de vida monocultural legitimado por las instancias estatales inmerso en el modelo oficial dominante8 (Appfel-Marglin, 2004).

Estos resultados también reflejan esa cierta confianza no reflexionada en el único valor de la ciencia y tecnologías modernas en el paisaje andino, donde el sistema de educación superior subyace en una cultura burocrática que le resulta desventajosa, según Albornoz (s/f), para las innovaciones propias.

Cuando tanto una abrumadora mayoría de estudiantes y profesores encuestados, 81% y 82% respectivamente, asienten que la presencia de los estudiantes de las zonas rurales significaría la incorporación de nueva cultura a la universidad, y siendo también el mayor porcentaje de estudiantes de esa procedencia, y la universidad geográficamente ubicada allí, hay un capital potencial para el aprendizaje interactivo entre docentes, estudiantes y las comunidades campesinas como plantean Lundvall (2009) y Gonzáles y otros (2007) para la innovación.

Las innovaciones son determinadas por los paradigmas (Dosi, 1984). En el caso del paisaje andino, existe el paradigma de agricultura andina campesina que permanece invisibilizada, por el momento y por la academia agronómica, sin poder expresarse en sus propios términos. Con éste se plantea la innovación ICB de carácter local (Yoguel, 2005), tan importante como la innovación universal.

Esta falencia se tendrá que superar con la innovación transformacional puesta en acción. Esto implica que hay que romper con el modelo lineal y dependiente de innovación, en el cual están inmersas la academia agronómica desde sus inicios en estas tierras (Albornoz, 2002), para dar paso a la innovación paradigmática en la educación superior del Ande (Yoguel, 2005; Apffel-Marglin, 2004), para la emergencia de recursos y capacidades escondidas y olvidadas, orientándolos hacia la competitividad (habilidad) económica endógena y heterogénea hacia el exterior.

V. Conclusión y recomendaciones

Varios de los indicadores utilizados en este trabajo señalan que la mayoría de los profesores encuestados se muestran menos favorables a una innovación curricular hacia ICB. En cambio, la mayoría de los estudiantes se muestran más favorables hacia ICB.

Entonces, estaríamos ante una ambivalencia de actitudes frente a la valoración de la agricultura campesina, más pronunciado en los profesores y menos notorio en los estudiantes.

Los obstáculos actitudinales hacia un programa de agronomía ICB que se evidencian de los resultados, son más de carácter implícito que explícito, principalmente fundados en el asumido carácter científico de la agronomía.

Por otro lado, lo que se percibe en este trabajo es que en las actitudes implícitas están arraigados los conceptos dominantes naturalizados tales como las creencias de la superioridad de los conocimientos científicos y técnicos frente a los saberes campesinos originarios.

En esta situación caracterizada, la innovación transformacional es la que estratégicamente mejor se ajusta para el logro de la transformación curricular hacia ICB.

Para la misma, es necesario que las autoridades académicas, por la confianza que en ellas tienen tanto docentes y estudiantes, promuevan un proceso de reflexión acerca del estado de la agronomía y su episteme, y acerca del peso de los saberes andinos campesinos como otra episteme; ambos bajo la mirada intercultural planteada.

No es usual en la agronomía, por su carácter de mayor peso técnico, indagar el “cómo sabemos lo que sabemos”. En ese sentido, la situación geográfica y cultural exige hacer epistemología de la agronomía desde el propio recinto.

1. Este trabajo ha sido realizado, entre junio y octubre del 2009, como parte del tema de investigación de la tesis de candidato al Doctorado en Educación Superior.

2. Estudiante del Doctorado en Educación Superior de la Universidad de Palermo (Buenos Aires, Argentina); profesor Principal del Departamento de Suelos de la Universidad Nacional Agraria – La Molina, Perú.

3. En el programa curricular del 2007, en el IV y V ciclo se ha introducido la lengua quechua como actividades obligatorias con un crédito cada una; y la materia de Agricultura Andina con tres créditos a nivel de V ciclo.

4. En la pregunta correspondiente se consideró cinco idiomas internacionales y tres lenguas nacionales importantes.

5. Es la originaria herramienta de labranza pro excelencia.

6. Se propuso que ordenaran, por orden de importancia que consideran, las palabras: occidental, asiática, rusa, finlandesa, africana, andina, oceánica, esquimal y americana (gringo)

7. En una conversación personal sobre el tema, el Doctor Miguel Ángel Escotet refería así (17 de marzo del 2009).

8. El Dr. Antonio Arciénaga considera que la innovación es un proceso que rompe con el modelo o idea dominante (Exposición en el seminario de la materia Planificación y Desarrollo de Proyectos de Investigación (Julio, 2009).

Reconocimiento: A José Arone Gaspar, profesor de la Facultad de Agronomía de la UNH, con cuyo apoyo se hizo el trabajo de campo. Igualmente, a Miguel y Martín Calderón, por su valioso apoyo en el tratamiento de los datos.

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