EDUCACIÓN SUPERIOR INTERCULTURAL BILINGÜE ¿DÓNDE NOS QUEDAMOS?

 

Constantino Calderón Mendoza
Email: ccalderon_135@yahoo.es

 

Este artículo está escrito desde la posición originaria de la cultura andina, con el objetivo de encausar la educación pertinente que ha sido oficialmente excluida y reemplazada por la episteme y el sistema educativo exógeno colonizante.

En las culturas originarias densas -hayan sido éstas territorialmente pequeñas o grandes- no hay duda de que para lograr los niveles de conocimiento, agrícola o de arquitectura por ejemplo, alcanzaron altos niveles de práctica educativa; lo que necesariamente ha implicado un proceso de educación que hoy en día equivale a decir educación superior. Desde luego, en las partes del mundo de aquel entonces, libres de la influencia de Occidente, la educación superior se ha fundado en otra cosmovisión o paradigma y en otra episteme(2); y también en distinta forma de organización del aprendizaje-enseñanza. Aclaro esto porque a continuación voy a presentar el siguiente argumento acerca de la educación superior:

“Los países no pueden liberarse del sistema internacional del conocimiento. Tanto la estructura institucional básica de la educación superior como la ciencia y los desarrollos intelectuales son occidentales por naturaleza y dominan el mundo. Todas las universidades contemporáneas están basadas en el modelo occidental, estén donde estén” Altbach (2001: 240)(3)

Este enunciado de Altbach es perspicaz y punzante, por lo mismo se constituye en necesario para nosotros. Si cortamos la historia del mundo en relación a la educación superior como Altbach lo hace, pues no le falta razón para su argumento. Es tan evidente que dudarlo sería no científico y poco serio. Sin embargo, lo que deja de lado es la vigencia de las culturas originarias a las que se les ha truncado la continuidad del caminar de su propia educación superior.

La imagen de primacía de Occidente viene de su larga historia en su relación con las otras culturas del mundo, en la que usualmente se ha mostrado como “superior”. Al parecer esta atribución implícita data desde sus raíces que son: la cultura griega y la cultura judeocristiana. Como evidencia es suficiente recordar la naturalidad del estado de esclavitud de los “otros” en Grecia de aquella época; y la exclusión colonizante de la fe judeocristiana a las otras formas de fe. Otro argumento de “superioridad” originaria es la alusión al atributo de la abstracción mental; pero esto es un argumento débil, ya que sin reflexión mental es difícil, para cualquier cultura, desarrollar el gran repertorio de conocimientos que demarcan su identidad. Así, la exclusividad de este atributo que se le irroga a Occidente, camina en conjunción con la propiedad de subyugación de otras culturas mediante la guerra en caso de resistencia; actitud que refleja la vigencia del instinto no civilizado que se consideraría inferior de acuerdo a la perspectiva del conocimiento evolutivo del hombre.

La afirmación de que “…la educación superior como la ciencia… son occidentales por naturaleza” de hecho es excluyente y tajante, no deja espacio a otra episteme. En otras palabras, de acuerdo a esta afirmación, la educación superior, conocida como educación universitaria, y el conocimiento científico, sólo se les puede tomar en términos de la cultura occidental. Y por otro lado, dicha afirmación irroga lo occidental como internacional. En esta última, claro, visto superficialmente lo es, porque está presente en los diferentes estados-nación con los que se define lo internacional.

Ahora, prestándonos de la filosofía antigua la interrogante de ¿qué fue primero, el huevo o la gallina?(4) Preguntaríamos también ¿qué fue primero, el conocimiento o la cultura? Tendríamos la respuesta de ambas preguntas en la misma dirección. Entonces, podemos decir con cierta soltura, no hay cultura que no esté fundado en el conocimiento ni conocimiento que no esté fundado en la cultura(5). De modo que, culturas diferentes se fundan en conocimientos diferentes. Entendiéndose por conocimiento aquella forma humana de conocer el entorno y el interno para vivir, la que se ha dado desde los primeros tiempos de la emergencia humana y se ha ido desarrollando. En el caso de la cultura andina, se conoce para armonizar la convivencia simbiótica. El conocer, como acto necesario para la vida, no sólo alcanza al ser humano, sino a todas las formas celulares de vida; y también alcanza a las otras formas no celulares de vida. Pero, desde la episteme de la cultura occidental, aún no sabemos bien, por ejemplo, si el agua conoce a la piedra o viceversa.

A pesar de que hay voces críticas del conocimiento desde la cultura dominante, no es suficiente; ya que usualmente sólo tocan las ramas del árbol, pero no el tronco del conocimiento, que más bien sale beneficiado (fortalecido) ya que puede retroalimentar y reorientar las ramas para una larga vida homogénea que construye. Eso está bien para ellos y, ciertamente, también es una ayuda para nosotros. Pero para una cultura como la nuestra, que se define como otra, es necesario retomar su propia fuerza telúrica del conocimiento, con la que ya ha demostrado convivencia simbiótica y próspera en el paisaje andino.

Así, si la cultura andina ha alcanzado grandes hechos es porque poseía la educación superior, tal vez desde hace más de 4000 años (Cultura Chavín de Wantar). Siendo así, es cuestión de reiniciarla en este proceso social de apertura de reafirmación cultural.

Entonces vamos a retomar nuestro aprendizaje-enseñanza ¿en dónde nos quedamos? Bien, como decíamos ayer(6).

La estrategia es mediante la modalidad intercultural bilingüe. Pero esta tiene que entenderse en los términos en que Guaman Poma de Ayala(7) lo planteó; que para convivir requerimos la presencia de las dos epistemes: la andina y la occidental en la nueva educación superior. Esto implica la práctica de la interculturalidad. La interculturalidad en la que tenemos que pensar se tiene que entender como aquella capacidad de conversar que es propio de la cultura andina. El conversar es la misma palabra de la dulce cocamama que contiene todos los saberes. Si la educación superior andina va ser intercultural, entonces de hecho tiene que ser bilingüe. Dos epistemes presentes, cada una con su lengua en la formación del nuevo hombre andino.

Es necesario aclarar que es con respecto a Occidente que nos definimos como bilingües. En nuestro interno somos multilingües que son precisamente la matriz necesaria para la reconstrucción de nuestros saberes.

Para este empezar, ninguno de nosotros es más ni menos. Esto es válido a lo largo y ancho del ande que comprende la plenitud de su área regional orográfica, emergente y sumergente. En este momento Europa va hacia la convergencia (de lo divergente a la convergencia) que en el fondo significa la homogenización de la Unión Europea; pero nosotros vamos hacia la reconstrucción de la unidad en la diversidad. Cabría preguntarse ¿Cómo es que la unidad puede darse en la diversidad? Una respuesta sencilla es por analogía con un cuerpo organizado. Están todos presentes en el cuerpo, que es el que manifiesta la unidad de la diversidad que las conforma. Otra evidencia, la unidad se da en la pareja hembra/macho que, en este caso concretamente, nace de la diversidad que ya es pertinente. Por eso, el número uno significa la unidad de la diversidad: “hukniy” (mi pareja).

De hecho que tenemos que fluir desde todas las comarcas, de todas las lenguas, de todos los saberes, con los que debemos sentirnos hermanados, que es precisamente el norte de nuestra educación superior. En otras palabras, la educación superior se constituirá en el cuerpo en el que se dará la unidad de la diversidad. Por eso, ninguno de nosotros es más ni menos, todos valemos, todos contribuiremos a la reconstrucción de nuestro gran yachay wasiwta (la casa del saber). Y como la diversidad es la llave maestra de la prosperidad sustentable, el ser ni más ni menos es un atributo que engrandece la vida simbiótica.

Por otro lado, es aparente que sabemos mucho, mucho de lo nuestro. En verdad, sabemos muy poco de lo que se sabía; de lo que se había avanzado casi nada sabemos. Aquellos que hemos pasado por la universidad (u otro nivel de educación) no sólo que sabemos poco de lo nuestro, sino que sabemos mal o con error. Así, es casi superficial nuestro saber que, claro, ante la vista de nuestros amigos de otra cultura parece que impresionamos. Gran parte de nuestro saber es evidente, pero estamos aún muy lejos de retomar el hilo de su profundidad para continuarla desarrollando al ritmo de la vida. Entonces aquí hay que guardar mesura, y de este modo abrir las puertas de nuestra mente y corazón hacia el permanente aprendizaje haciendo, conversando, con el que fortaleceremos la nueva educación superior pertinente.

Por lo anterior dicho, la educación superior intercultural bilingüe será de puertas abiertas a nuestros padres/madres, de puertas abiertas a las que sostienen y captan con la inmediatez el saber que día a día emerge (paqarimun) en todas y de todas las direcciones. Debe ser una Universidad (que en realidad ha de ser la Diversidad) abierta a la vida. Estarán nuestros padres, nuestros awquis, nuestros apus, nuestras payas como enseñantes y también como que aprenden de los hijos que vivencian la educación superior.

No podemos –o no debemos- descontextualizarnos, porque no pretendemos ser uni-versales. La pretensión universal de lo particular ha hecho mucho daño a la Pachamama. Nuestra posición debe ser subsanar este grave error humano; a eso debemos contribuir. Lo nuestro es la diversidad unitaria, como el cuerpo orgánico que es claramente una diversidad unitaria y no estructuras funcionales como en otra (s) cultura (s) la (s) concibe (n).

Sabemos que al presente los hermanos bolivianos y ecuatorianos están avanzando en la gesta de la educación superior indígena. Esperamos que en ella se inicie la emergencia de la episteme andina. Lo que implica la necesidad del movimiento de nuestro discurso.

Para que nuestros discursos se muevan por sí mismos estamos económicamente desarticulados, razón por la cual los discursos de las ganas de reafirmación cultural se mueven con proyectos exógenos que no son malos en la medida que no nos desvía de la propia ruta. Mientras tanto, debemos hacer el esfuerzo por llevar adelante nuestro discurso, de cuyo cúmulo acertado, emergerá la nueva economía, que marcharán hacia la prosperidad a la par con nuestro discurso.

¿Qué es lo que nos ha mantenido vigente durante 500 años en una situación de permanente agresión epistémica de colonialidad? Pues, nuestro Saber(8). Esto quiere decir que es fuerte y asentada en la verdad, en otra verdad, válida por su rigurosa forma de resistir; con claros visos de potente, patente y evidente. Además, quiere decir que nuestro Saber posee coherencia interna y tiene lógica propia(9), por los cuales discurre su incesante innovación en una situación de “guerra permanente” que desde hace 500 años le ha declarado el pensamiento y conocimiento occidental dominante. La cultura andina es una cultura que ha resistido 500 años la ofensiva desde todos los frentes. Resistir una guerra de esa naturaleza es muestra de un saber potente.

Así es que, confianza en la sabia Pachamama, confianza y acción en nuestros quehaceres andinos en la forja del nuevo yachay wasiwta.

NOTAS:

(1) Docente de la Universidad Nacional Agraria – La Molina (Perú). E-mail: ccalderon@lamolina.edu.pe

(2) Episteme es la matriz tronco que sostiene el conocimiento.

(3) Altbach, P. (2001). Educación superior comparada: el conocimiento, la universidad y el desarrollo. Ed. U.P – Cátedra UNESCO, Bs. Aires. 366 pp.

(4) Esta interrogante -considerada como sofisma o falacia- se toma en el sentido de su connotación figurativa que induce a una respuesta en la que es imposible asegurar  cuál fue primero; y no en términos del origen de las especies.

(5) El conocer es inmediato. Pero el conocimiento, así como la cultura, se funda en el acto reflexivo.

(6) Fray Luís de León, después de cinco años de permanecer en la cárcel de la Inquisición (hasta 1576), al retomar su cátedra en la Universidad de Salamanca empezó diciendo: “Como decíamos ayer…”.

(7) Guaman Poma de Ayala es uno de nuestros clásicos sabios andinos de los finales del siglo XVI. Él planteó que la mejor manera de convivir  con los españoles era que cada uno se gobernase.

(8) Es un Saber de valor práctico y efectivo para la vida. La permanente práctica, estemos donde estemos, es también una forma de resistencia natural.

(9) De ninguna manera se pretende atribuirse las propiedades de la ciencia estándar. Eso nos colocaría en la posición de pre-científica o algo peor, como pseudociencia. Si bien es cierto que en la comunidad científica hay buenos amigos; pero también hay núcleos que se mueven en la ortodoxia de la única verdad válida.

 

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PROBLEMÁTICA E INICIATIVAS EN LA EDUCACIÓN ANDINA

 

Por: Diego Irarrázaval
Email: diegoira@hotmail.com

 

 

Personas especializadas han hecho diagnósticos de los problemas muy serios que hay en el sistema escolar, y las causas de estos problemas. No voy a repetir todo eso. Mi acento estará más bien en la desconexión entre el sistema oficial y la auto educación andina (si me permiten llamarla así). Pero de todos modos es correcto partir señalando las deficiencias del sistema oficial, la gente quiere y exige mejores servicios del Estado; y tiene derecho a ello. Si hacemos una comparación con las primeras décadas del siglo XX, la situación entonces era más catastrófica. La región sur-andina del Perú, controlada por hacendados y comerciantes de lana, no ofrecía educación al indígena. En este contexto, es admirable la labor de la Iglesia Adventista en el altiplano, que en 1920 tenía 50 escuelas y en 1947 tenía 100 escuelas, frutos de mucho sacrifico, y también a costa de persecución social y eclesiástica. En 1981, según el censo oficial, la escolaridad era relativamente buena en cuanto a primaria; en el departamento de Cusco 95% de niños/as urbanos y 77% como tasa de escolaridad rural; y en Puno, 94% urbana y 83% rural. Con respecto a secundaria, son bajas las tasas de escolaridad en provincias rurales, como Carabaya 14%, Quispicanchis 19%, Lampa 28%; y en provincias con más población urbana había tasas medianas, como Puno 50%, San Román 60%, Cusco 66%.

Estos servicios estatales funcionaban sin adecuado personal e infraestructura, incluso según los análisis oficiales. Tomemos como ejemplo el Plan de Desarrollo para el Sur-Andino del año 1950. Allí se anota la poca cantidad y deficiente preparación del profesorado, y ausentismo y deserción del alumnado en el sur-andino; como causas se pone la mala relación escuela-comunidad, escaso valor práctico de la educación, y el hecho que niños y jóvenes deben trabajar y abandonan el estudio.

Aún más cuestionante es la visión de la misma población. En innumerables ocasiones reclaman: incumplimiento del profesorado y falta de títulos pedagógicos, en el campo escasos colegios secundarios -y cuando hay, funcionan mal-, inadecuados métodos de enseñanza (“nuestros hijos aprenden poco”), Juan Ansión ha recogido opiniones y realidades del campesinado (en cuatro zonas del país): divorcio entre escuela y comunidad, se enseña a repetir y plagiar y no a crear, vacíos en la capacidad del profesorado, educación en función de la migración y no del desarrollo rural, etc.( Véase su obra: La escuela en la comunidad campesina, Lima, 1989). La problemática también está presente en las reivindicaciones populares, en sus organizaciones. Localmente lo hacen las asociaciones de padres y madres de familia. Hay la queja general que la inversión y servicios del Estado no llegan a la sierra y selva, la escuela es criticada por tener maestros poco formados, y por no enseñar la historia local. Un encuentro regional de la Juventud Estudiantil Católica dice: la “educación nos hace indiferentes a nuestra cultura... y nos domestica” (Revista Pastoral Andina, 1985, pg. 22). Se constata en colegios secundarios del sur-andino una gran capacidad de la juventud para diagnosticar los males del sistema educativo. Es triste que sus opiniones no sean tomadas en cuenta. Contamos además con estudios hecho por profesionales. De modo global, estos problemas son diagnosticados: métodos dogmáticos, contenidos con valores de países desarrollados, burocratización de la enseñanza, carencia de democracia en la escuela y en la sociedad, desatención a la diversidad cultural, no están orientados a una transformación de la sociedad.

En el ámbito regional, el Proyecto de Educación Bilingüe ha estudiado la situación (además de iniciar la terapia): situación global de dependencia y pobreza, prejuicios en la población con respecto a su cultura e idioma materno, deserción escolar, insuficiente estructura educativa, factores que destruyen la identidad regional y local, carencia de educación bilingüe y pluricultural, y tanto más. (Véase Luis Enrique López, editor, Pesquisas en lingüística andina, Lima: CONCYTEC, 1988; T. Valiente, Las ciencias histórico-sociales en la educación bilingüe, Puno, 1988; H. Rothfritz y M. Villavicencio, Memoria de 10 años de educación bilingüe, documento de trabajo, Puno, 1988.)

Hasta aquí solo tocamos una mitad de la realidad. La otra mitad de la problemática se ubica en la auto-educación andina. Seria deshonesto sólo criticar el sistema escolar y sólo aplaudir la sabiduría regional. También encontramos fallas endógenas. Enumero algunas. La racionalidad quechua y aymara está a la defensiva y no logra afirmarse en igualdad de condiciones ante la ciencia moderna. La auto-educación andina está en manos de las personas mayores que la transmiten a la juventud (ésta es receptora y no protagonista). En estas regiones la mujer tiene un gran rol doméstico y micro-comunal, pero es postergada y silenciada en el plano macrosocial. Crece una aceptación acrítica de las normas de acumulación y tecnología capitalista, y ésto se comunica desde las bases. El milenario desarrollo de la tradición oral andina pierde terreno ante una comunicación electrónica en manos de minorías nacionales y potencias extranjeras.

Junto con estas y otras dimensiones de la problemática hay un asunto global. Las estructuras de auto-educación campesina y urbana andina no logran transformar el sistema escolar. Mientras no haya tal cambio, continúa la des-estructuración de la identidad andina. Ciertamente hay algunos logros; pero el panorama general es que se pierde esta batalla. El huaico de la modernización está acorralando y desactivando la autoeducación andina.

Retomemos los rasgos de la autoeducación andina. Se trata de una educación comunal (hecha por ancianos/as, líderes religiosos, mujeres, la asamblea comunal) que ha sido devaluada, y se acrecienta el poder de la escuela y sus maestros y lógicas. Se interiorizan relaciones asimétricas entre el que sabe (la gente ‘educada’) y quienes supuestamente no saben (la masa, la juventud, la niñez). Es un sistema escolar entroncado en el dinamismo del capitalismo y no en una modernización específicamente andina y popular. Se valoran modos de capacitación humana, no en el sentido solidario, sino en términos de éxito individual. Además, una tendencia al folklorismo en el ámbito escolar (cultivo del arte andino como espectáculo y como competencia, en vez de tratarlo como espacio de identidad y acción creadora), y un sutil y a veces explícito rechazo de la religión andina en nombre de la ‘verdad científica’.

Pasemos a las Iglesias del sur-andino en los años 80 y 90. No fue analizado la problemática de la escolarización, ni los problemas en la sabiduría andina. Donde se avanzó fue en la formación de personas y grupos, y también en programas innovadores de educación de base y apoyo de una conciencia histórica. Así, de modo más bien indirecto, se fueron encarando algunas de las problemáticas ya mencionadas. Ahora bien, a nivel de la Iglesia Latinoamericana desde hace años ha tenido buenas pautas. Dos acontecimientos claves: Medellín, y Puebla, han llegado al fondo de esta problemática. Existe una servidumbre socio-cultural, y una educación para el status quo; ésta es la crítica certera hecha por los Obispos en Medellín (Documento de Educación, # 3). “Desde el punto de vista social, los sistemas educativos están orientados al mantenimiento de las estructuras sociales y económicas imperantes más que a su transformación” (# 4). También es cuestionado la metodología, y el pragmatismo. En cuanto a la educación ofrecida a los marginados, no debe ser para incorporarlos al orden social, sino que “ellos mismos... desarrollen de una manera creativa y original un mundo cultural” (# 3). Todo esto es relevante para el sur-andino; en este punto (como en tantos otros), Medellín, 40 años después de realizado, tiene vigencia. La óptica de Puebla no ha sido tan categórica; señala más bien deficiencias en el sistema educacional y problemas ideológicos (# 1012-1023). Los Obispos recalcan dos aspectos (que merecen mayor consideración en el sur-andino): para sectores autóctonos la educación suele implicar desarraigo y evasión de la comunidad (# 1015), y la honda alienación que traen los medios de comunicación social, manejados por los pudientes y que -entre otras cosas-, “produce transculturización... destructora de valores autóctonos” (# 1072). Puebla nos ayudó a enmarcar lo educacional en la amplia realidad cultural.

Tanto en este plano de analizar problemática como en el de dibujar alternativas es inmensa la tarea por hacer. No es un campo sólo para expertos, para cúpulas de dirigentes. Es a partir de comunidades de base, de las familias, de maestros y maestras cristianos, y en especial de la juventud que está estudiando y conoce mejor que cualquiera sus problemas; es decir, es a partir de esta serie de actores sociales, y junto con ellos, que la Iglesia sur-andina tiene su aporte. El corazón de esta tarea ya está planteado, en el sentido de la reciprocidad andina. A menudo se dice: los pobres nos educan, los campesinos nos evangelizan”. Ahí está el corazón de reciprocidad. Por consiguiente: la problemática corresponde a todos, a líderes, a agentes pastorales, a maestros y a la juventud que estudia. Hay que cambiar de mentalidad y de metodología de trabajo, cambiar de relaciones humanas (de la postura autoritaria a la actitud dialogante); y hasta cambiar el estilo de evangelización (de un ‘yo-educado’ que enseño a Cristo a ‘ellos-ignorantes’, hay que pasar a una postura de descubrir juntos la verdad).

 

Auto-educación Andina

Es una práctica multiforme, que configura una especie de sistema alternativo. Lo podemos calificar de comunal, ecológico, simbólico, étnico, práctico, familiar. Prefiero el término de auto-educación al recalcar la capacidad y originalidad de esta población andina. Es un sistema de enseñanza/aprendizaje que incluye la tradición oral, el compartir familiar y comunal, la transmisión de normas para la convivencia y el conflicto, modos de interpretar, resistir y asumir la modernidad, y mucho más. En cuanto al término andino, aquí tiene una doble significación: originario-indígena y popular. Por consiguiente se trata de una auto-educación con estas notas específicas. Es indígena no en un sentido folklórico, sino como emancipación de la población originaria. Es también popular, como anota S. Chiroque, porque los sujetos, grupos, organizaciones populares se auto-educan; desarrollan contenidos técnicos, productivos, reivindicativos, políticos, doctrinarios (y no sólo se trata de métodos participativos de educar). Vale delinear esta práctica multiforme. No se encierra en un ámbito ideológico. Tiene varias dimensiones.

Una dimensión es la agropecuaria. Entre parientes y amistades de aprende a trabajar (y esto da a lo familiar y amical perfiles sólidos y distintos a los de otras zonas del país). Existe también toda una tecnología de la alimentación. Se transmite cómo sanar animales enfermos. Hoy también hay algo de capacitación en empresas comunales y agro-industriales. En este terreno se da toda una socialización y aprendizaje ritual (que mencionamos más adelante). Otra dimensión es el comercio y la industria andina. Algunas son de carácter familiar, tradicional; otras son enseñanzas en tomo a actividades del mercado contemporáneo y nuevas tecnologías. La población andina se auto-enseña a hacer negocios, a la creación textil, al comercio formal e informal (donde tiene bastante peso el contrabando). Algunos se incorporan a circuitos de trabajo asalariado. Lo que más me llama la atención es cómo criterios capitalistas son insertados (y reconstruidos) en la lógica familiar y comunitaria.

Otra dimensión es el aprendizaje ritual (conectado con todo lo anterior). Juan van Kessel ha examinado esto que llama ‘tecnología simbólica’, en que la praxis de la producción económica, social, es inseparable de lo artístico y religioso. Se comunican e interiorizan actitudes de súplica y de agradecimiento, de reconciliación, de esperanza en una existencia cualitativamente superior. Otro rubro en la auto-educación se refiere al trato social. Es toda una compleja estructura de normas y procedimientos de intercambio, de diferenciación, de colaboración humana. Responsabilidades familiares y comunitarias que se aprenden y se reproducen. Reglas para el trato con extraños. Consejos y acompañamiento en la formación de la pareja de varón y mujer. Aprendizaje de cómo, cuándo, dónde se llevan a cabo los conflictos y se los resuelve.

Son algunas de las muchas dimensiones del sistema autóctono. Lo veo como un sistema bien estructurado (y no como costumbres heterogéneas). También llama la atención que poco a poco se haya difundido la noción de la ignorancia; el prejuicio que los quechuas y aymaras saben menos que los de la ciudad y que los de otras culturas; y a esto contribuye la exaltación de la escuela como fuente de todo saber.

Pasemos ahora a considerar la comunicación de esta práctica (con todas sus ricas dimensiones recién enunciadas). La auto-educación andina mayormente se cultiva y difunde localmente. Así ha perdurado y crecido. Así ha estado en manos de la propia población andina; también hay cierta especialización (sabiduría transmitida por ancianos/as). Pero hoy urgen comunicaciones andinas-populares más amplias. Se trata de elaborar alternativas al mensaje encubridor y hábilmente populista. La radio y la televisión son los medios básicos. No cabe duda que mayormente niegan al pueblo su palabra, o la instrumentalizan para ganar audiencia, o le conceden pequeños márgenes. Sin embargo, la auto-educación apoyada por instituciones insertas en la causa popular comienza a estar presente en la radio. El siguiente objetivo es que el sistema de auto-educación acceda a la televisión; lo cual supone medios técnicos y económicos. Son medios masivos con el lenguaje de la tradición andina. Otros importantes canales de la auto-educación andina son los eventos de tecnología adecuada a estas regiones (como los promovidos por organismos no-gubernamentales), competencias de arte popular (como los ‘concursos nacionales de dibujo y pintura campesina’, realizados cada año desde 1984, y cantidad de emotivos eventos locales), la difusión de danzas de una región a otra (por ejemplo, coreografías y músicas de Huancayo trasladadas al sur-andino), centros de peregrinación (Muruhuay, Cocharcas, Chapi, Huanca, Qoyllur R’iti, Copacabana, etc.) en que se socializan identidades.

Resumiendo, en las dos áreas que he examinado: modificación del sistema escolar y auto-educación indígena y popular, hay líneas de acción con un carácter de alternativa. Ya se ha dicho que es crucial la conexión entre estas dos áreas. En la medida que existe mayores vínculos entre ellas, se afianzan alternativas. Es decir, una no prospera sin el aliciente de la otra. Ahora bien, ¿cómo ocurre esto?

Un gran avance es la supervisión llevada a cabo por muchas comunidades andinas (sedes de auto-educación) hacia establecimientos de primaria y secundaria. Es una supervisión constante y crítica; se exige a los maestros un rendimiento correcto. Esta tarea fiscalizadora debería abarcar también contenidos y metodologías de la actividad escolar. Otro gran paso es que el curriculum, textos de enseñanzas y metodologías escolares incorporen formas andinas. Algunos maestros y maestras lo hacen, intuitivamente. De modo programático se ha llevado a cabo el proyecto puneño bilingüe. Esto también ocurre en algunas experiencias de la llamada educación popular. Aún más importante es que la auto-educación gane más espacios en la radio y sobre todo en la televisión. Todo esto es un factor en la lucha por la regionalización integral; junto con aspectos administrativos, económicos, políticos están las dimensiones educacionales, festivas, estéticas.

Por último, cabe replantear (en un sentido de alternativa) los rasgos del proceso cultural sur-andino. Un poder comunal, con respecto al funcionamiento del sistema escolar, requiere de una capacidad de la población andina a fin de reorientar los objetivos, contenidos, métodos de la enseñanza. En cuanto a la auto-educación, el poder comunal no se limita a conservar; su mayor preocupación es forjar prácticas (en empresas comunales, grupos de salud, federaciones de mujeres, de jóvenes, de pobladores, de campesinos) de capacitación entre gente andina. El cultivo de la reciprocidad, en el actual contexto tan discriminatorio y desigual, permite al mundo andino ser escuela de democracia y colaboración para toda la nación peruana. También ante crecientes violencias autoritarias la reciprocidad andina es uno de los mejores tesoros para sobrevivir con dignidad.

 

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¿QUÉ TIPO DE RIQUEZA PROMUEVE LA FIESTA DE LA "ALASITA"?

 

Por: Luperio David Onofre Mamani
Email: onofreluperio@hotmail.com

 

 

Muchos pobladores afirmaron y afirman que la Fiesta de la “Cruz de Mayo” o conocido como “Alasita” tiene la finalidad de promover la acumulación de riqueza, fortuna y abundancia; pero, esto no significa que la sociedad andina busque enriquecerse o su sueño sea convertirse en capitalista.

Al contrario, la riqueza, fortuna y abundancia en el mundo andino no está únicamente ligado a la acumulación de recursos materiales o el acceso a los medios de producción de tales recursos, tampoco es una mera búsqueda de la estratificación social como afirman los sociólogos. La riqueza, fortuna y abundancia en la sociedad andina se convierten en un sistema estratégico para promover la igualdad social, el bienestar humano y principalmente una sociedad comunitaria.

Menos las ferias y fiestas son un “… comportamiento económicamente derrochador, resultado de un impulso irracional a la búsqueda de un estatus y de prestigio…” (Kottak, 2000:179). Pues, este punto es equivocado, el mundo andino las “… fiestas son mecanismos para redistribuir la riqueza y promover una igualdad social. Por más riqueza que tenga el alferado sabe que la vida depende de las relaciones mutuas adquiridas y de la ética religiosa…” (Ponce, 1968:281).

Además, la utilización de celebraciones festivas para resaltar las reputaciones individuales y comunitarias y para redistribuir riqueza no es algo particular de los aymaras. Las celebraciones festivas competitivas, son algo ampliamente característicos de las economías de las culturas tradicionales. No es únicamente la posibilidad de buscar riqueza económica, sino una probabilidad de supervivencia y de buscar una salida a la situación de la pobreza material y espiritual.

No solamente esta búsqueda de la riqueza espiritual y material se expresa en la fiesta de la “alasita” sino, también en el caso del matrimonio o cuando nace un bebé de sexo femenino pensando en que es un tiempo propicio, es de buena suerte y habrá mucha riqueza en los hogares.

Por último afirmar que la Fiesta de la “alasita”, trae suerte y energía a la familia. Es un viabilizador para materializar los anhelos. Ayuda a conseguir todo lo que se piensa tener en el futuro. Ayuda a cumplir las metas, para lo cual es importante tener confianza en uno mismo, etc. De estas respuestas se puede inferir que hay una esperanza implícita de los creyentes para lograr sus aspiraciones o riqueza pero a través de estos mecanismos culturales (fiestas, cargos, alferazgos, etc.).

 

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